從知識評價走向能力評價

楊碧君 王迪

傳統的數學學習評價多是對學習數量（how much）的考核，較少關注學生的學習質量（how well）。教師通常會比較關注學生做對幾道題，得到多少分，而在對學生答案進行評價時只是對他們所回答的一系列知識點的數量進行累加而已，很少體察學生認知能力發展水平和思維發展狀況[1]。這種只考查知識點而不能很好地考查學生能力的評價方式很難為改進數學教學提供有用信息，很難真正促進學生學科能力的實質性發展，多數情況下是在充當“篩子”的作用。究其原因，主要有三點：一是人們很少從對學生有益的角度考慮質的評價;二是相對來說，量的評價比較容易實施;三是沒有很好的易于實施關于學習質量評價的方法與技術。

針對理論和實踐上在學生學習質量評價方面的缺失與需求，20世紀80年代，比格斯和科利斯等[2]提出并發展了評價學生學習質量的SOLO分類評價法。SOLO為“structure of the observed learning outcome”首字母的縮寫，即“觀察到的學生學習結果的結構”。它是基于對學生在解決學科問題時的表現提出的一種描述智力發展的一般性框架。在分析大量學習領域中學生對問題的反應后，發現學習者的反應一致地表現出循環出現的結構復雜性層次增加的一些水平。這些水平能夠更好地描述學生的思維發展水平，關注他們能力發展（見表1）[3][4]。

表1 SOLO分類評價法中的水平及其表現

水平 表現

前結構水平 完全不理解題意，答案完全錯誤或不能作答

單一結構水平 學生關注問題，能夠利用題目中的一條明顯信息。這一水平有兩個特點：一是快速回答問題的愿望;二是忽視反應內部可能出現的矛盾

多元結構水平 能夠使用題目中所包含的幾個獨立的信息，但對問題的整體結構缺乏整合能力

關聯結構水平 能夠綜合地、聯系地使用題目中的信息解決較復雜的問題

擴展抽象結構水平 能夠通過整合題目中的信息，抽象、歸納出一般化的規律和原理，能夠拓展問題本身的意義，具有一定的創新意識

20世紀90年代末期，SOLO分類評價法逐漸得到人們的重視，并被運用在具體的教學實踐上。較之傳統的過于關注知識的評價，SOLO分類評價法更關注學生的思維結構和能力水平，表現出過程性評價的優勢：第一， 關注學生認知過程，而不只是認知結果，認為描述學習發展和認知結構的最佳方法是分析學生對問題的反應（即對刺激問題的回答），根據其反應推測其內在認知過程的結構，分析其對數學問題的深層理解。第二，關注學生對數學問題的反應以及理解的質量與本質，重視從教學實際中總結學生反應的共同特點，與教學有更直接的聯系。

現在，它在教學中仍然發揮著重要作用。本文將探討如何利用SOLO分類評價法描述學生數學能力的發展，把對學生數學學習評價深入質的層面。利用SOLO分類評級法描述學生數學能力的發展，主要表現在兩個方面：一是題目設計上，即命題者針對某一內容，如何編制出符合SOLO各個水平的題目讓學生作答。這些題目要盡可能地讓所有學生反映出自己的思維層次和水平。二是對學生答案的分析上，即利用SOLO分類評價法根據學生的具體作答情況分析其思維層次。

一、編制數學試題

利用SOLO分類評價法編制數學試題，不僅要力求展現學生的思維過程，而且要使試題有較好的區分度。對開放性問題的編制，要有一定的層次性，能按照由低到高的層次設置問題，由淺入深，使問題符合SOLO分類評價法所描述的思維能力特征。對一些客觀題的編制，可通過設置不同層次的選項，區分不同層次學生的反應水平。對一道比較好的客觀題，應能做到從學生選擇的選項中分析他們的不同反應水平，但較之開放題仍有一定限制。

需要注意的是，將SOLO分類評價法應用于數學題目編寫過程，應盡量避免類似“你思考了嗎”這樣的問題，因為學生的非常合理的反應是回答“是”或“沒有”。本文會結合具體例題進行講解。

例1 如圖1所示，這是某商場8月各品牌電視機的銷售情況，請根據圖中情況回答問題。

（1）哪種品牌的電視賣得最好？ 哪種品牌的電視賣得最差？

（2）a、b兩種品牌電視機的銷售情況有何差異？

（3）請描述8月電視機銷售的整體情況。

（4）請為該商場制訂9月的進貨計劃。

對于問題（1），學生通過讀圖可直接得出答案，發現品牌f的銷售情況最好，品牌c的銷售情況最差。在解決這個問題的過程中，學生只需要考慮數的多少或柱狀圖的高低，所以屬于單一結構水平。對于問題（2），學生首先需要確定兩種品牌的銷售量，再通過減法運算得出最終結果。在解決這個問題的過程中，學生需要考慮兩個量，將其進行比較，并不需要整合題目中的所有信息，屬于多元結構水平。而問題（3）則需要學生對整月的信息進行整合，但這種整合仍停留在對基本事實的陳述上，屬于關聯結構水平。問題（4）指出的制訂9月銷售計劃，不但需要學生對8月信息進行整合，也要對這些原因進行分析，根據基本信息進行歸納、抽象、概括和推理，預測發展趨勢，屬于擴展抽象水平。SOLO分類評價法是要通過測試題了解學生對知識掌握的不同程度及學生能力所在的不同水平。

例2 里有（ ? ）個。

A.3 B.6 C. 8 D.16

本題主要利用選擇題的形式來體現SOLO分類評價法的思維層次，這一思維層次主要體現在四個選項中。這道題不難，但其要考查的知識點卻是多個。在解決這一問題時，學生要考慮多個信息，屬于多元結構水平，是選項D的反應;選擇選項A，屬于前結構水平，表明學生基本沒有理解題意，是胡亂猜測。通過選項B的反應，可認為學生已經掌握了分數的基本性質，能將化成 ，而選項C的反應則會讓人認為學生已掌握帶分數與假分數的互化，能將化成 ，所以可將選項B和C定為單一結構水平。對于選擇題選項的設置，教師可通過口語報告的形式，收集學生對一道題目的各種反應，將發生頻率最高的錯誤反應作為選擇題的錯誤選項。

例3 這是二年級的關于乘法口訣的題，每道題只有一個水平，分別通過四道題實現SOLO分類評價法的四個水平。

（1）算一算：2×5= ? ?5×5= ? 7×5=

（2）媽媽要買5盒雞蛋，如下圖所示。媽媽一共買了多少個雞蛋？

（3）我有5元錢，買了一架小飛機，現在還剩下3個5角錢，小飛機多少錢？

（4）下面是玩具店小玩具的價錢，你能提出一些乘法問題嗎？算一算。

在第（1）道題中，學生只需直接計算，屬于單一結構水平問題;第（2）道題，需要讀圖，看題找出解決問題的兩個量，然后確定用乘法計算，會在具體運算中用到乘法口訣，屬于多元結構水平;對于第（3）道題，首先要利用乘法算剩下的錢數，再用總錢數減去剩下的錢數，即小飛機的價錢。所以學生需要從問題中獲得兩條相互獨立的信息，并將它們聯系起來，屬于關聯結構水平;第（4）小題中要根據玩具單價，讓學生提出乘法問題并計算，需要先抽象概括出乘法問題的基本特征，進行推理解決問題，屬于擴展抽象結構水平。

其實，在一道題目中，并非要把SOLO分類評價法的若干水平都表現出來，這是因為學生思維能力的發展有階段性。對某一特定年齡特點的學生來說，在一些知識點上并不要求他們達到最高層次水平，所以一些問題本身也只能考查一個或兩三個水平。而且，教學過程是循序漸進的，對學生能力的考查也需要循序漸進。此外，即使這道題能夠考查四個思維水平，但難度會偏大，教師精力可能受限。所以，建議在階段性評價中，在考慮學生認知能力所及范圍的基礎上，題目的檢測范圍應盡量涵蓋更多的能力等級，但不必強求。

當然，針對某一內容領域的測查，等級層次可以通過一道題體現出來，也可以通過一組題目體現出來。在具體的命題過程中，選擇哪種形式并不重要，重要的是命題者要清楚知識點所涵蓋的能力層次，意識到了解學生在學過某一內容后的能力發展水平是測評的一個重要目的。

二、評價學生的反應

學生在解決問題時，解決方法和思路不同，思維層次也會存在一定的差異。學生在題目上的反應在一定程度上表明他們在這一問題上所處的思維水平。利用SOLO分類評價法對學生的解答情況進行歸類分析，可以很好地評價學生在這一知識點上的發展水平。

例4 在方框中填上適當的數使等式成立，請把解題過程寫在下面。

（84÷42）×7=（84×7）÷（□×7 ）

學生的反應主要有以下幾種情況，下面摘錄各種水平的學生的反應。

（1）7，5，8等數字，沒有給出解題過程。

（2）42，因為左邊有42，右邊也應該有;2，因為84÷42=2。

（3）294，（84÷42）×7=（84×7）÷（□×7）

2×7=588÷（□×7）

14 2×7=14

588÷294=2

（4）6，（84÷42）×7=（84×7）÷（□×7）

2×7=14 588÷（□×7）

14 588÷7=84

? 84÷6=14

（5）6，（84÷42）×7=（84×7）÷（□×7）

=6

（1）的反應表明學生完全不理解題意或對這道題根本不感興趣，不愿意作答，屬于前結構水平。（2）的兩種反應表明學生只考慮了等式中的部分數字。第一種反應，42，表現學生具有很低的“模式化”解決問題的策略;第二種反應，2，說明學生雖完成一步運算，但忽略了剩余部分，便給出答案。這兩種反應表明學生能完成一些特定題目，像只需一步計算就能得出正確答案或等式兩邊的變化幅度非常小的題目。如：3+4=4+（ ），這種能利用題中的一條明顯信息便快速地跳到答案上，屬于單一結構水平。（3）中的學生會采取一系列算術運算來減少等式的復雜程度，以求出答案。但在這一系列運算過程中，學生不能整體地把握它們之間的關系，最終把自己弄糊涂了，得出錯誤答案，能夠使用題中所包含的幾個獨立信息，但對問題的整體結構缺乏整合能力，屬于多元結構水平。（4）中的學生會通過綜合地運用一系列運算過程得出正確答案，屬于關聯結構水平。（5）中的學生首先對等式中的數字及算式的關系有整體上的認識，能把它歸類到“分配”的類問題上，尋找一般化規律，即 ，從而立刻解決問題，屬于擴展抽象結構水平。

對學生學習進行評價的過程中，教師既要注重學生學習的“量”，也應關注學習的“質”，真正做到對學生的學習進行全面客觀的評價，促進學生能力的提高和思維水平的發展。因此，作為一種與教學實踐緊密聯系的理論，作為一種有效評價學習質量的工具，我們應結合當前的課程改革，更好地研究如何將SOLO分類評價法有效地運用到教學實踐

中去。

本文系北京市教育科學“十二五”規劃2013年度課題“中學綜合實踐活動課程管理策略研究”（批準號為CBA13044）成果。

參考文獻：

[1]任春燕.SOLO分類法及其在語言測試中的應用[J].首都師范大學學報（社會科學版），2014（S1）.

[2]Biggs J.， Collis K..Evaluating The Quality of Learning：SOLO Taxonomy[M].New York：Academic Press，1982：1-82.

[3]蔡永紅.SOLO分類理論及其在教學中的應用[J].教師教育研究，2006（1）.

[4]吳有昌，高凌飚.SOLO分類法在教學評價中的應用[J].華南師范大學學報（社會科學版），2008（3）.

（作者單位：北京市朝陽區教育研究中心）

（責任編輯：孫建輝）