語文課改呼喚教師素養提升

劉德水，文化學者，北京市語文特級教師，北京市順義區高中語文教研員，全國中學語文教學研究會理事，北京版高中《語文》教材編寫組成員。

高中課改開始以后，教師的觀念大大轉變了，出現了很多新的、可喜的面貌。“以學生為主體”的教學理念深入人心，“從學生的學習出發”“從學生的實際出發”“著眼于學生的發展和終身學習”已經成為主流話語體系的重要組成部分;教學方式由過去單一的教師講授轉變為多種方式并行，語文課堂的教學氣氛空前活躍;教學技術手段越來越先進，并且日益豐富多樣。尤其是近幾年來，微課、慕課、翻轉課堂等諸多新的教學形式及其背后的理念，被引入到語文教學，傳統的語文課堂已經發生了翻天覆地的變化。隨著課改的深入進行，語文實踐活動空前活躍，形式也越來越豐富多彩。教師們紛紛帶領學生走出課堂、走出教室，引導學生走進博物館、工廠、鄉村，語文學習的陣地變得越來越豐富，學生的視野也變得更加開闊，語文教學與學生的生活及社會生活的聯系越來越密切。

課改還帶來了教學內容的新變化，其中之一便是教材重組。根據學校、學生、教師的特點重組教材，編寫符合學生、學校、教師特點的校本教材，成為當前語文課改的一個重要內容，被大多數學校所認可并接受。另一方面，語文教學已經不僅僅局限于一本教材、一篇課文。經典閱讀得到空前重視，對經典作品閱讀規律的探索，成為語文教學的一個重要組成部分。

所有這些都是語文課改的輝煌成果。可以說，正是課改的深入進行，推動著語文教學向符合學生成長、符合社會需求的方向發展。但是我們也看到，課改中還存在很多問題。最主要的，或者說深化課改的一個瓶頸，是語文教師的素養跟不上課改深層推進的需求，與學生的學習需求、成長需求還有很大的差距。這主要體現在以下幾個方面。

一、對語文學科的性質、特點認識不夠明確

過去我們總是糾結于語文學科的工具性、人文性，爭論不休。其實，工具性也好，人文性也好，都是針對“語文”兩個字而言的，它所描述的是“語文”的性質和特點。而我們現在所說的“語文”，是學生學習的一門課程，作為課程意義的“語文”與一般語境下的“語文”是兩個截然不同的概念。也就是說，“語文”和“語文課程”（或者稱“語文學習”）是不同的。“語文”是學生學習的對象，而“語文課程”是學生學習語文的一個過程性的概念。這兩個不同的概念，內容有關聯，但卻具有不同的屬性和特征。

先說語文。什么是語文？過去有不同的界定。有人說是語言文字，也有人說是語言文學，還有人說是語文知識和語文能力……到現在還有“大語文”和“小語文”的爭論。這些方面的爭論，我覺得意義似乎不大，可以說是一本糊涂賬，說也說不清。我們可以換一個思路來思考、厘清“語文”的內涵，即逆推法—我們說一個人語文水平高，這可以從他的言談舉止、思維方式等方面清晰地感覺到。那么說他“語文水平高”，究竟“高”在何處？這可以從以下幾個方面分別來說。第一，是這個人的知識面廣，知道的東西特別多。過去所謂“上知天文，下通地理”，古今中外，無所不知，無所不曉。第二，是這個人對自己的所知有自己的判斷。什么好，什么不好，要有清晰的認識。也就是說，他不僅所知多，而且對這所知要有自己的價值判斷。以上兩點是相輔相成、相得益彰的。僅僅知識儲備得多，只不過是一個書庫，過去被稱為“兩腳書櫥”。必須在知道多、懂得多的基礎上，還能夠有自己的認識，有自己獨到的見解。這些知識都不是單一地、平面地存儲在人的腦子里的，而是能夠融會貫通，圓融一體，成為自己知識體系的有機構成部分。第三，一個語文水平比較高的人，他的思維應該是清晰的、有條理的，符合邏輯的。第四，從表達上說，他的語言應該是準確的、清楚的、嚴密的。大體上具備了以上這些要素，我們就可以說這個人具有較高的語文水平。而以上四點并不是孤立的，比如沒有知識不行，而僅有知識也不行;另一方面，思維的條理清楚和表達的準確又是相輔相成的，詞語概念是思維的工具，而思維的清晰又有助于詞語概念運用的準確。

以上是從宏觀的角度對所謂“語文水平”的描述。若就具體的內容來說，比如從知識上說，范圍就非常大，可以大到無邊，幾乎與“生活”的外延相等。在這一點上，我們不得不承認，所謂的“大語文觀”是有其道理的。就教材來說，每一篇課文的內容都是不同的。可以打一個比方，每一篇課文都像一扇窗子，而每一扇窗子的外面，都是一個獨特的、內容豐富的世界。學習語文，正是要通過這樣的一扇扇窗，開闊學生的視野，豐富他們的精神世界。在開闊視野、豐富精神世界的同時，學習知識，鍛煉和培養語文能力，提高其綜合文化素養。從這一點上說，教材的作用可謂大矣。當然，學生語文能力的鍛煉和文化素養的提高，又不僅僅局限于學習教材這一條路徑，生活中還有很多其他的途徑。或者說，凡是可以開闊學生視野、提高學生語文能力、提高學生素養、讓他們的語文得到運用的機會，都是語文學習的陣地。

二、對語文學習的過程和規律缺乏正確的認識

現在的語文教學，對教師語文素養的要求比以前要高得多。過去的語文學習，多局限于一本教材，教師的教學也只是圍繞著教材展開。因此，學生學什么，主要取決于教材的規定和教師的教學選擇。換句話說，學生的“學”取決于教師的“教”。教師教什么，學生就學什么;教師教完了，學生也就學完了。這樣的教學，對教師的要求是比較低的。教師只要把課文鉆研深、鉆研透，就可以基本滿足教學的需要。所以，過去有一種說法，語文教師只要把教材教“熟”了，就可以“吃”一輩子，甚至出現過一份教案教幾十年的情況。但現在的語文教學，教材不局限于固定的一本書、一篇課文—如前面所說，即使是一篇課文，也要經由這篇課文，為學生打開一扇窗子，展現一個獨特的世界。課堂也不再局限于教室之內，生活中所有涉及語文運用的機會都是學生學習語文的課堂。這就從學習內容上對教師提出了更高的要求。隨著學生獲取知識信息的渠道增多，即便是在課堂上，教師需要應對的學生學習過程中的各種問題也隨之增多。因此，教師不能僅僅局限于把教材讀懂弄通（當然這也是很重要的），要對學生生活中、成長過程中遇到的所有涉及語文運用的情況都有所了解，有些還要深入了解，并提出自己的應對策略和措施。

持“小語文觀”的人認為，語文不能包打天下，不能像柳宗元筆下的蝂一樣，把所有的東西都放到自己的背上負擔起來。但是，如果我們承認以學生的成長為核心的教育觀是正確的，我們就不能不打破“小語文”的局限。因此，對教師的語文素養就不能不提出新的、更高的要求。教師不僅要有豐富的語文知識、較高的語文能力，還要熟悉語文學習的過程。比如莫言的語文水平高是毋庸置疑的，他能寫小說，對語言運用自如，獲得了諾貝爾文學獎。但是，他只是自己的語文水平高，作為教師，如果不清楚怎樣提高學生的語文水平，就不能稱之為合格的語文教師。從這個意義上說，語文教師甚至比莫言的水平還要高—不僅要自己懂語文，是個語文人（這是做好語文老師的基礎），同時還必須懂得怎樣學好語文、教好語文。也就是說，必須掌握語文學習的規律，這樣才能搞好語文教學。

一位教師只有在懂得語文、了解語文學習規律的基礎上，才能夠有效地開展語文教學。或者說，語文教學要以語文和語文學習的規律作為前提和基礎，沒有扎實的語文功底，沒有對語文學習規律的深刻把握，自己不開卷讀書，不動筆寫作，空談語文教學是沒有意義的。

三、語文教師的個人情懷與素養有待提高

由于語文與生活的關系日益密切，使得語文教師的個人情懷與其工作的關系也更加緊密。缺少對生活的熱愛、對人生的密切關注與深入思考，就無法理解古今中外那些密切關注人生并對人生有著深入細密思考的作品，對生活的認知與判斷也就無從談起，更談不上什么個人的獨到見解了。處在這樣的層次，要想做一名合格的語文教師，幾乎是不可能的。

然而反觀現實，情況往往比較令人失望。具有深厚、扎實功底的語文教師稀如星鳳，很多教師的語文底蘊相當薄弱。就閱讀來說，多數教師的閱讀主要集中在教材和教學參考資料上，畢業年級則以應考資料和應考練習為主。我們每天都在鼓勵學生去閱讀經典作品、文學名著，但是作為教師，自己這方面的閱讀量又有多少呢？即便就教材與課文而言，真要讀懂一篇文章，也不能僅僅依靠教參，必須閱讀大量的相關資料，使自己對與課文內容相關的問題形成比較廣泛和深入的理解與認識，乃至成為這方面的專家，這樣才能滿足“以學生為中心”的教學需要。

再就寫作來說，在日常的生活和工作中，我們的教師除了寫一些需要上交的論文、總結之外，幾乎很少有人寫與教學相關的文章。當年葉圣陶、朱自清、豐子愷、夏丏尊等一大批從事基礎教育的教師，都同時是學者、作家。他們不僅指導學生寫，自己也動筆，甚至能寫出非常優秀的文學作品，以至在文學史上能留有他們的一席之地。有這樣的寫作實踐，懂得寫作中的甘苦，同時對寫作的客觀規律和細節處理都了然于心，才能對學生寫作中出現的問題給予有針對性的指導。學生才會認可這樣的教師，佩服這樣的教師，乃至崇拜這樣的教師，才能更好地接受其教誨和指導。

總而言之，一名語文教師不能僅僅把自己從事的工作當成一個職業、一個謀生手段，而應該把它看作是自己終生的追求。語文教師要熱愛語文，熱愛文化，關注自己的人生，進而關注整個社會以及人類的歷史和文化走向，對人間有大愛、大情懷。就像羅素所說的那樣，以對愛的渴望、對知識的追求和對人世間苦難的極度同情來支持自己的一生。擁有廣闊的胸襟、慈悲的情懷、開闊的知識視野，對人生和社會有深入的思考，并且具有豐富的教學經驗以及比較純熟的教學操作能力，是一位優秀的語文教師應有的素養。

（責任編輯：江麗莉）