語文課堂有效性的幾點思考

阮騰雷

新課程改革提倡學生的個性化閱讀，尊重學生的個性化表達。可是一些課堂只是出現熱熱鬧鬧的“虛假”的“尊重學生”現象，教師沒有對學生的話語內容和性質進行必要的識別，對正誤皆有、高下不一的話語水平和質量缺乏應有的辨析，以致造成課堂上教師評價缺席、指導缺失，影響了課堂教學效率的提高和教學目標的達成。因此，在確保學生學習主體地位的同時，如何切實發揮教師的引導作用，對實現語文課堂教學的高效性有著至關重要的作用。

一、 尊重學生的真實體驗

什么樣的語文課才是高效的？學生的真實體驗應該是確定教學目標和課堂教學的生發點。

學生的問題是課堂上最真實的聲音。比如在2013年11月于揚州舉行的“第四屆‘圣陶杯’中青年教師課堂教學觀摩研討會”上，一等獎獲得者閆敬霞老師執教的《拿來主義》，課前，閆老師要求學生自主質疑，學生可以針對文章的結構、語言、觀點等各個方面自由提問。課堂上，通過PPT直接展示了學生所提出的問題，并進行歸類，重點解決共性的和比較有代表性的問題。比如在教學“先破后立的論證藝術”環節，閆老師整合了五個小組涉及的問題，第四組是“為什么不開門見山提出拿來主義？”，第八組是“本文是寫拿來主義的，可為何開篇要寫‘送去’？”第二組是“為什么舉那么多‘送去’的例子？”第六組是“作者為什么要提出拿來主義？”第五組是“文章第一段太深奧了，如果沒有注釋就讀不懂”。拋出的問題都是學生提出來的，這猶如磁石一下吸引了學生的注意力，他們興趣高漲，思維活躍，很自然地進入到最佳的學習狀態。由于尊重了學生的真實體驗，以學生的問題為生發點，引導學生討論、思考，并適當地點撥，學生的問題大多數能夠自己解決，取得了良好的教學效果。

《語文課程標準》指出：“閱讀是個性化行為。”這揭示了閱讀活動的本質：閱讀是一種個性化的創造性活動。閱讀不應以教師的講解分析代替學生的閱讀實踐，而應該讓學生自讀自悟，積極主動地思考、尋求問題的答案;通過個性化的思考、個性化的選擇、個性化的質疑、個性化的積累、個性化的表達，使“個性”在閱讀教學中得到張揚。個性化閱讀這一閱讀方式對打破傳統語文課堂教師手捧教參一講到底，肢解文本一套標準到底，不容學生有半點疑惑地被動吸收的閱讀教學方式無疑起到了顛覆性的作用。

把課堂還給學生，尊重學生的真實體驗，以生為本，讓語文回歸語文，用語文的方法教語文，這樣的語文課堂，才會生動而豐盈。

二、供給學生深思的問題

我們知道，有些問題學生感興趣，有些問題則不然。教師要針對教學內容精心設計主問題，如果只是細碎地問，學生可能不假思索地回答“是”或“不是”，對學生的思維深度沒有提高。按照余映潮先生的說法，主問題是“指對課文閱讀教學過程能起主導作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發學生思考、討論、理解、品析、創造的重要提問或問題。”與那些“碎問”相比，主問題具有深刻性、順序性和牽引性等特點。

杜牧的《阿房宮賦》，極寫秦之“奢”，秦亦因“奢”而亡而令“后人哀之”，這是歷史的教訓。文章從宮殿、宮女、宮寶三個方面來鋪敘秦之“奢”。我們可以因“奢”而設計問題：（1）杜牧是從哪幾個層面來表現秦之“奢”的？（2）表現秦之“奢”的幾個層面，在寫法上有什么異同？（3）作者這樣表現秦之“奢”，其用筆是不是“奢侈”了一點？如果就以解決這三個問題（寫什么，怎么寫，為什么這樣寫）為課堂教學的最主要內容，教學起來是不是比較簡潔、透徹、扎實、高效，也有趣一些？由此提出的問題是否更能激發學生學習的興趣？

除了提供給學生主問題外，還要引導學生思維深入。大家看下面一個案例：

師：大家可以想一想以前讀過的含“嘯”的詩句，岳飛在《滿江紅》中說——

生：（七嘴八舌）“怒發沖冠，憑欄處，瀟瀟雨歇。抬望眼、仰天長嘯，壯懷激烈。”

師：對。“嘯”是“悲中有壯，悲中有憤”，既然我們揣摩出了這種情，哪位同學再把首聯讀一下？

（學生主動讀，且讀得很悲憤）

師：從你的朗讀中，我們已經聽出了悲憤之情。你能說一說，為什要這樣讀呢？

生：我感覺“嘯”字應該重讀，并且盡量拉長余韻，才能讀出這種悲憤情感。

師：說得好。可見，對一個詞有了深入的理解就可能對這句詩的情感有了全新的把握，以后同學們在體察詩句情感的時候一定要從詞語入手。

這是江蘇省贛榆高中張永慶老師獲得江蘇省課堂教學大賽一等獎第二名《登高》教學實錄，張老師在讓學生讀之后，接著問學生為什么這樣讀，然后引導學生體察詩句情感要從詞語入手，學生的發言層次不斷提高，思維不斷深入，這種做法值得我們借鑒。

三、給予恰當的教師評價

課堂效果的評價之一，就是學生在課堂上是否能夠發言。學生在課堂上圍繞課題愿意主動發言，是好事。課堂上教師對學生的贊揚，讓學生享受到成功，感受到愉悅，這也是對學生的鼓勵。但一些教師可能考慮到課堂時間有限，對學生的回答，根本沒有切實引導，只是一味附和，夸獎學生的感悟。這樣的討論和交流只能是流于形式，學生沒有得到新知，學生思維也沒有得到發展和提升。

如果我們仔細觀察就會發現，學生的話語聲音并不完全是和諧的，經常有脫軌和偶發性。學習過程永遠是一種差異的存在，課堂上學生的話語有正誤、高下之別也是一種必然現象。教師的責任就是面對差異，研究差異，通過差異引導學生得到差異性發展，這是一個帶有規律性的教育原則。教師對學生的稱贊，不能是一種完全格式的“文明習慣用語”，他要因時、因人、因地而異，因學生的不同表現而有不同。

如有一位教師執教《廉頗藺相如列傳》，要求學生用“我認為____是一個____的人，從____地方可以讀出____”的句式評價文中人物。一位女生提出了令大家都出乎意料的看法：“我認為藺相如根本就不是大家認定的那樣有勇有謀、不畏強權、顧全大局的人。理由有三：首先，藺相如表面看似‘有勇有謀’，但細讀文章可以看出他的行為其實是魯莽之舉。他本是低賤的舍人，想著出人頭地，便要求出使秦國。他不顧或許根本不懂兩大國之間的利害關系，也不考慮萬一失敗的后果，貿然行事，活活一個莽夫。其次，趙國本是‘寧許以負秦曲’，但藺相如到了秦國，先向秦王提出種種要求，得到滿足后，便派人‘懷其璧，間至趙矣’。他沒有守信，戲弄了秦國君王也欺騙了趙王，以這種不明不白的手段得以‘趙盛設兵以待秦，秦不敢動’而得以放肆，在大眾面前大喊大叫，無視秦王和趙王的存在。這種‘狐假虎威’的行為更進一步顯露藺相如的虛偽。”

言畢，全班同學為她鼓掌喝彩……藺相如這樣一個深明大義，視國家尊嚴比自己生命還重，面對強秦敢于斗爭、善于斗爭的形象竟然被學生讀出是個虛偽的莽夫！而如果教師簡單地肯定這位同學的發言，就會給學生造成錯誤的理解。對于這樣的誤讀，教師要在充分傾聽的基礎上，指出學生發言的謬誤所在。對于一些大是大非的問題更要給予正確的價值觀引導。教育的方向和目的，教師對學生成長所承擔的道義上的責任，都決定了在教學過程中，教師不可能是一個放任自流的旁觀者或毫無價值傾向的中立者，而理應成為教學對話過程中的價值引導者。

一位教師在上《項鏈》的公開課時，設計了這樣一個問題：假如瑪蒂爾德不選擇用十年的艱辛勞動來償付項鏈的債務時，還有其他什么方法？于是，同學們紛紛發表意見，有的提出要隱姓埋名，遠走他鄉;有的提出要傍大款，利用美色來償還債務;有的甚至還提出出賣自己的肉體來還債。老師在學生討論之后，竟然說“仁者見仁，智者見智”，說每位學生說得都有道理。長此以往，學生以為語文課的討論是永遠沒有結論的討論，語文課變成了一門沒有是非標準的課。

可以說，一千個讀者有一千個哈姆雷特，但前提必須是哈姆雷特。若脫離了問題的本身，學生任何嘩眾取寵的回答都不值得教師的過分肯定。

四、重視課堂的動態生成

雖然教師在課前做了充分的準備，做了種種課堂可能出現情況的假設。但是，在教學中，教師可能隨時面對學生自由感悟的挑戰，遭遇始料未及的問題。課堂上可能發生的一切，不是都能在備課時預測的。教學過程的真實推進及最終結果，更多地由課的具體進行狀態，以及教師當時處理問題的方式決定。這就要求教師不斷豐富和調動自身的教學經驗，以敏銳的職業眼光捕捉學生在課堂活動中的學習狀態，包括他們的興趣、積極性、注意力，學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等動態的生成性資源，運用自己的教學智慧進行即時性的備課，引導這些動態的生成性資源，使之納入預設的課程目標中，巧妙地應對解決課堂中的生成性問題，實現生成與預設有機統一。

比如筆者執教《項脊軒志》時，問學生“家有老嫗，嘗居于此”中的“此”指代什么，這本來是一個簡單的字詞理解問題，但是卻產生了許多意想不到的答案。由此生發出去，圍繞這一話題討論了30多分鐘。在課前的教學設計中，筆者沒有把“此”的解釋當作教學的重要環節，沒有意識到“此”的理解會有這么多的分歧，會成為難點。可是在課堂教學過程中，學生的不同見解又生成了許多新的教學資源。于是，針對學生對“此”的不同理解，老師與學生展開對話，巧妙地把“意外”與對課文詞句的解讀聯系起來，將“生成”走上預設的軌道，并融合起來，使教學由無序走向有序。使學生既掌握了字詞，又體會了歸有光融入文中的情感。

“生成”反對的是教師對學生的一味“塑造”，強調教學的過程性，突出教學個性化建設的成分，是一種開放的、互動的、動態的、多元的教學形式。課堂中的“生成”可分為“可預設的生成”和“不可預設的生成”。前者是在教師的教學準備范圍內的，是教師有意預設一定的問題引導學生的相關生成行為;后者是隨機的、偶發的，是意想不到的，甚至是突發的事件和行為。此時，如果不考慮學生的學情、課堂環境的變化，那么課堂教學將變成機械的程序，缺乏生氣和樂趣。因此，隨著師生互動生成的不斷推進，教師應根據學情的變化，隨機調整教學程序、學習目標和學習重點探究的主題也可在生成中替換，只有這樣，我們的教學才會是有效的。

（作者單位：樂清市柳市中學）