莊詩曉

課堂提問是指在課堂的教學過程中，教師根據一定的教學需要向學生提出問題的一種教學方式。美國心理學家布魯納指出：“教學過程是一種提出問題與解決問題的持續不斷的活動。”因此，教師的課堂提問，直接關系到學生解決問題能力的發揮和創造性思維的激發。一個好的課堂提問可以把學生引入“問題情境”，使他們的注意力迅速集中到指定的事物、現象上；能夠引導學生回憶、聯想，進行創造性思維；有助于教師及時得到信息的反饋，不斷調控教學程序，實現教學目標。可是，筆者卻發現有的教師的課堂提問行為存在一些不良的現象，如面面俱到，過于瑣碎；強求一致，缺乏開放；過于抽象，難以捉摸等。這些不良的提問會阻礙學生的思維發展，大大降低課堂教學效率。因此，研究課堂提問的有效策略是非常必要的，下面我結合自己的數學教學實踐談談看法。

一、精心設計提問的內容

課堂提問的內容應當緊扣教材，圍繞教學目標和學習目的要求展開，不能隨意拋出一個問題，包羅萬象，學生想到什么就說，找不著重點，也不能一個問題與所要的答案離題萬里，讓學生聽了都摸不著邊。

課堂提問必須有明確的目的性、啟發性、預見性，而且難易要適度。所提問題應該為課堂教學內容服務，每一次提問都應有助于啟發學生思維，有助于學生對新知識的理解，有助于對舊知識的回顧，有利于實現課堂教學目標。通過這一問題要解決什么，達到什么，是為了啟發學生探索的欲望，還是引導他們獲得新的知識，教師必須心中有數。那種漫無目的、盲目提問只會讓學生感到不著邊際和無所適從，起不到應有的作用。

例如，在“用分數表示可能性大小”一課的結尾，教師設計了一個“開心密碼猜猜猜”的游戲活動，密碼是一個由1—5這幾個數字組成的五位數。

教師提問：“第一個數字會是幾呢？你覺得自己猜中的可能性是多少，為什么？”

由于之前教師已經對用分數表示可能性進行了充分的教學，學生基本掌握了相應的方法，因而教師期待學生能說出：“第一個數字可能是1到5中的任意一個，猜中的可能性是1/5。”然而，學生的回答卻大相徑庭——

有的說：“我覺得第一個數可能是1，我覺得我猜中的可能性是100%。”

也有的說：“我猜第一個數應該是5，我覺得自己猜中的可能性是50%。”

……

學生說來說去，卻始終不見教師想要的答案。一開始，我也很替這位教師著急，覺得這些學生的想法很離譜，偏離了正題。然而，再仔細一想，問題似乎不在學生，而在于教師自己。準確地說，是教師的提問有“問題”。

“你覺得自己猜中的可能性是多少？”這個問題很容易讓人誤解為估計自己猜中的可能性。學生當然可以大膽地假設是100%、50%或者其他的可能性，因為這是學生對自己能否猜測成功的自信度的評價，而不是每個數字出現的可能性。所以，學生沒有給出像1/5這樣的“標準”答案，完全在預料之中。

試想，如果教師把所提問題改為“這個數字出現的可能性是多少？”，學生自然就能聯系今天所學的內容，用分數準確表示出這個數字出現的可能性，那么課堂教學中也就不會出現類似的尷尬了。

由此可見，教師對自己所提出的每個問題一定要反復推敲，確定這些問題本身是否準確，會不會引起歧義，能不能有效調動學生展開積極深入的思維，等等。只有這樣，教師的提問才能真正成為學生思維發展的助推器。

二、準確把握提問的時機

準確把握課堂提問的時機是有效提問的關鍵。在恰當的時候提問，實際上起著調節學生情緒、活躍課堂氣氛、保證思維質量、強化教學效果的作用。一般情況下，課堂提問時機產生于下屬情況：一是學生學習中有所知、有所感，意欲表達交流時；二是學生學習中有所疑、有所惑、意欲發問質疑時；三是學生學習情緒需要激發、調動的時候；四是促進學生自我評價的時候。教師提問遵循提問的時機，并在提問后，給學生一定的時間思考，形成答案，并作出反應，那么提問的有效性將會明顯提高。

在課堂教學中進行提問時，要注意所提問題突出知識的關鍵性，整個課堂的問題要靈活多變，改變發問的模式，才能吸引學生的注意力；提問題要注意“火候”，問得太早了，學生還沒準備好，就會因為思路跟不上而感到困惑、迷茫，問得太晚了，就像“馬后炮”，多此一舉。提問時機要結合課堂教學而變化，什么時候該問，什么地方該問，要把握好這些基本時機：在授課前的復習提問，預習提問，授課時的疑問處、矛盾處、精華處提問，結束時的總結提問。教師要善于把握時機，抓住關鍵點，問在該問處，問在當問處。如在教學“圓的面積”時，教師組織學生直觀操作，將圓剪開拼成一個近似長方形，并利用長方形的面積公式推導出圓的面積公式。這里知識的內在聯系是：拼成的近似長方形的面積與原來圓的面積有什么聯系？拼成的近似長方形的長與寬是原來圓的什么？解決了這兩個關鍵問題，學生就能很好地理解圓的面積公式了。

三、關注課堂教學中的問題生成

課堂教學中的大部分問題都是課前預設的，但在實際教學過程中同樣會產生“生成”的問題。因為學習活動的主體是兒童，他們的思維不僅與成人有一定的距離，而且他們的個體差異不同。因此，學習活動會呈現出豐富性、多變性和復雜性的特點。教師應當運用自己的教育機智善于抓住學生課堂中出現的問題，引導學生結合生活與經驗參與學習活動，加深對數學知識的理解，提高學生的學習能力。

例如：一位教師在教學“探索因數變化的規律”一課時，教師讓學生觀察一組算式得出因數的變化規律之后，組織學生進行自主探究，學生匯報如下：

生1：36×12=432

生2：72×6=432

生3：6×72=432

生4：90×8

當這名學生剛講到這里，下面的學生打斷了他，教師隨即問：說一說，因數是怎么樣變化的？生4：18擴大5倍是90，24縮小3倍是8。教師打斷了學生發言，問：“你是按老師說的規律寫的嗎？”學生說不是。教師又說：“那按教師說的規律再寫好嗎？”……

學生的這種想法顯然偏離了教師的預設軌道，但教師給學生解釋的機會了嗎？教學中經常出現這樣與預設不符的問題，多數教師不給學生解釋的機會，就武斷地把學生領回預設的“軌道”中。其實我們如果再多給學生一些時間，教學會更精彩。如在上述案例中如果教師繼續引導：“你寫的算式有什么要給大家解釋的嗎？”引導學生思考：如果因數變化的規律不一樣，積會怎么樣呢？從而使學生進一步理解這樣的變化規律，而且很巧妙地引導學生明白了另一種新的思維方式——反證法，拓展了學生的思維方式。

四、關注學生參與學習的心理需求

學習動機、興趣、意志、習慣等心理因素，對學習效果的優化有非常重要的作用。學生在數學學習中有認識、心理安全與心理自由、得到信任和愛護、被尊重、自我實現等不同問題。課堂提問中只有盡最大可能地滿足學生數學學習的心理需要，才能有效地實現教學目標。

學習的起點主要有邏輯起點和現實起點。學習的邏輯起點是指按照教材學習的進度，應該具有的知識基礎。學習的現實起點是指學生在多種學習資源的共同作用下已有的知識基礎。一般來說，學生的現實起點往往高于學生的邏輯起點。又由于學生所處的生活環境各不相同，個體又有差異，每個學生的學習起點也就各不相同。面對學生，上課前我們應從以下方面進行調研思考：（1）學生是否具備新知識學習所必需的認知基礎？（2）學生是否已經或部分掌握新知？掌握的人數、內容、程度怎樣？（3）哪些內容他們已學會？哪些內容需要相互討論？哪些內容需要老師點撥和引導講解？只有找準學習起點，才能有效提問，滿足學生學習的心理需要。

《時、分的認識》一課中“認識鐘面”教學片段：

師：認識鐘面嗎？（認識）請小組合作、觀察并回答：

1.鐘面上有幾根針？長的叫什么針？短的叫什么針？

2.鐘面上有幾個大格？幾個小格？你是怎么知道的？

觀察后，圍繞教師的問題，學生作答，興趣平淡。在這個教學片段中，教師只是分析了教材的邏輯起點，忽略了學生的現實起點。學生已經站在二樓，明明可以直接上三樓，教師非讓學生先回到一樓再上三樓。事實上，學生在日常生活中對鐘面認識已有一定的經驗，如果將幾個小問題合并成一個問題：“同學們對鐘面熟悉嗎？能在紙上畫出鐘面嗎？”此時必定能激發學生的學習興趣，調動學生積極參與的情緒，讓學生在“做數學”中得到認知的滿足。同時可在作品展示中，感受教師對自己的信任和尊重，滿足學生自我實現的需要。

五、有效處理提問結果

對于教師的提問，如果學生答不出來，教師不能粗暴地讓學生罰站、坐下、換人，而要保持良好的心態，以尊重學生為前提；如果學生回答了，教師不應簡單地重復學生的答案，而應對學生的回答作出判斷、分析，把學生低層次的回答提升類化。許多名師的課之所以精彩，就在于他們能有效地、風趣地、恰如其分地對學生的回答進行評價，體現教師精深的教育機智，這是每一位教師一生的追求。然而，它絕不是一朝一夕就能學來的，需要我們窮盡一生的精力努力和積累。

總之，課堂提問看似簡單，但實施起來往往有相當大的難度。它既是一門科學，更是一門藝術。課堂環境的變化莫測，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和難預料性。教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，精心設計課堂提問，才能在實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性，讓課堂風生水起。