影響記憶效能的課堂因素及對策

羅賢輝

記憶效能是學生對“當堂”所學內容的記憶效率與記憶能力的總和，是對未經復習的“短時記憶”效率與能力的綜合評估，它不同于經過復習而轉入的“長時記憶”能力，研究它對于改善課堂教學行為、提高課堂效率很有意義.

記憶效能雖然因人而異，但就一般情況而言，也有一些共性的原因.除了與課堂上學生的身體狀況、情緒狀態及個人意志品質有關外，還與教師的講授時間、學生的學習方式以及課堂組織形式等因素有關.本文僅就后三個課堂因素，談談源自于實踐的看法.

教師需少講 美國學者約瑟夫·特雷納曼通過課堂教學測試發現，教師講解15分鐘，學生能記住41%；講解30分鐘，學生只能記住前15分鐘內容的23%；講解40分鐘，則只能記住前15分鐘內容的20%，教師講授時間越長，學生記住的內容越少.

消極影響來自于兩方面，一是長時間傾聽造成的倦怠影響記憶效果，記憶這種心理活動，雖然技術含量不高，但能耗很大，對人的精力和腦力要求較高，身心越疲憊，記憶效果越差.另一個原因是過度講解對學生記憶形成了干擾，講解占用了學生“悟”的時間，使本應思考的行為變成了機械記憶行為，除非教師重復的次數可使學生形成條件反射，否則，記憶效果只是淺表的，當堂就可能忘記.

高中物理系統性、理論性明顯高于初中，需要留給學生“內化知識”的時間也應增多，教師必需回歸主導角色，講重點、講易錯、講典例，盡可能把時間還給學生.例如“慣性”概念，學生在初中已有一定的認識，教師只需一語帶過，而將重點放在影響慣性的因素探討上，設計兩個問題讓學生討論就可以了，比如：鉛球以6 m/s和3 m/s的速度滾動，迫使其停下來更困難，能否說明慣性大小與速度有關？學生討論出結論后，再從提高能力的角度追加一問，能否用反證法證明這一結論？——如果有關，那靜止的物體將沒慣性；如果有關，以不同速度運動的同一個物體的慣性將不同，則慣性與質量無關.

學生應多看 哈佛商學院通過研究發現，大腦每天通過各種感官攝入外部信息的比例分別為：味覺1%、觸覺1.5%、嗅覺3.5%、聽覺11%、視覺83%.由此可見，視聽結合約占信息總量的94%，兩者相比，視覺攝入的信息量又是聽覺的7.55倍.可見傳統意義上的認真“聽講”應當理解為視聽結合的抬頭“看課”（圖1）.

攝入信息多是記得多的前提，教師應通過教學內容的趣味性、語言的邏輯性、呈現方式的多樣性來吸引學生抬頭看課，提高信息的攝入總量.物理中難以講清楚的微觀過程，如布朗運動、鏈式反應、波粒二象性等知識點，不妨通過動畫模擬給學生看，記憶效果明顯好于語言描述.還應重視課本上的插圖等“看”的元素，如電場線的分布圖、氫原子的能級分布圖等，這些圖形提供了大量信息，不僅可用于定性判斷，甚至可用于定量計算.

參與是關鍵 美國學者埃德加·戴爾通過對學習行為的研究，用一組數據揭示了不同的學習方式對記憶效果的影響，學生兩周后對所學信息的留存率與學習方式相關度如圖2所示.通過“聽講”方式，兩周后信息的留存率只有5%.而通過“教別人”，兩周后留存率可達90%，討論、實踐、教別人等方式學生當堂幾乎不忘，記憶效能極高.

“教別人”等的學習方式記憶效能高，是因為學生要將領悟的知識轉化為別人聽得懂的語言進行交流，這一轉化過程中，管理思考、討論、實踐、語言等大腦皮層就會建立起更加廣泛的暫時的神經聯絡，會顯示出比單一模式更高的記憶效果，使學生對知識記憶深刻.

由圖表還可以看出，留存率低于30%的學習方式，都是被動學習；留存率高于50%的都是團隊學習或主動學習，這意味著提高記憶效能的關鍵在于提高學生對學習的主動參與度.如何讓學生在課堂時間的規定下獲得更多的“教別人”的機會呢？“分組討論”是最佳選擇，討論、辯論、說服別人的過程，便是大面積“討論”、“教別人”的過程，討論的“焦點”問題以及“教別人”所引用的知識點，會讓學生記憶深刻.高中物理課堂上的專題講解、試卷評析、單元復習等幾種課型更適用于分組討論教學，分組討論讓半數以上的學生擁有“教別人”的機會，傳統課堂不可能達到這個比例，也就不可能有這么高的記憶效能.

杜威說“教之于學，猶賣之于買”，店家吆喝得響亮，顧客未必就會光顧.同樣，教師完成教學內容的只是“賣”的過程，而“賣”是學生對信息不受自身控制無選擇的被動接收，記憶效能極低；而學生主動參與卻是“買”的過程，“買”是學生對信息通過自身內化、主動選擇吸收的過程，記憶效能自然很高.提高課堂記憶效能要變“賣”為“買”，核心在于多給學生主動獲取的時間、適于獲取的方式以及足夠的信息量.為此，教師在課堂上要向“少講”努力、要給學生更多“教別人”的機會和更多“看”的內容，做到以上三點，課堂記憶效能自會提高.

【本文系全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題“基于學科課堂的有效教學研究”（課題批準號：DHA100243）的階段性成果.】