高中地理課程中探究性活動教學研究

郭遂寧

摘 要： 長期以來，高中地理教師在運用教科書的過程中只關注教科書正文，而相對忽視教科書中的活動系統。新課程改革強調教科書的編制應體現學生探究，并特意在每一章的后面設計了問題探究欄目。本文以人教版普通高中課程標準實驗教科書地理（必修）中的“問題探究”活動為研究對象，探討進行研究性活動教學的策略。具體教學策略包括：教師應該指導學生展開個性化、自主性的探究活動；教師應該指導學生開展充分的、深度的探究研討；教師應該及時提供敏感且適度的指導；在探究性活動的教學過程中教師指導學生時應著眼于啟發與引導。

關鍵詞： 高中地理課程 探究性活動 教學研究

百度百科對于自主探究學習給出的解釋是讓學生做課堂的主人，在教師引導下發揮學生主觀能動性，調動學生的多種感覺器官，通過動手、動眼、動嘴、動腦，主動獲取知識。自主探究學習符合高中生的心理發展特點，探究性活動的教學被大量應用于高中課堂教學。普通高中課程標準地理實驗教科書（必修）中“活動”一個突出的設計特點是設問較多，很多重要的地理規律和原理都不是以理論形式直接給出，而是以問題形式引導學生自己去發現、總結地理學規律與原理。

以人教版本地理實驗教科書地理1第三章后的“問題探究——如何利用南極冰山解決沙特阿拉伯的缺水問題”為例，“問題探究”活動先展示背景知識，此部分沒有提問；接著是“知識拓展”，展示了兩則材料，共提了4個問題；接下來是“任務執行”，提了2個問題。這一“問題探究”活動設計得非常巧妙，創造不同的情景層層深入地提出問題，給學生提供了自主探究的問題情景。具體而言，如材料1是“聯合國教科文組織國際淡水年特使談沙特阿拉伯的淡水資源”，該材料介紹了沙特阿拉伯的淡水資源情況，之后，提出問題：“（1）沙特阿拉伯水資源短缺的原因有哪些？（2）你認為可以采取哪些措施解決沙特阿拉伯的水資源短缺問題？這些措施有什么局限性？”在學生讀完教材，弄清問題后，教師可以采取以下策略指導學生完成這一探究活動。

教師應該指導學生開展個性化、自主性的探究活動。面對上面介紹到的一個發散性極強并且趣味性較濃的“問題探究”活動，地理教師最適宜采取個性化、自主性探究的教學方式，可以將全班學生分成幾個小組，讓每組學生一起討論、猜測解決沙特阿拉伯的水資源短缺可能性。在這個過程中，學生參與熱情高，考慮到高一學生的心理發展水平與特征，該階段的學生具有喜歡與同齡人共同探討、共同學習的特征，所以，可以創造條件讓學生進行討論，自主探究，自己得出問題的答案。

教師應該指導學生開展充分的、深度的探究研討。學生從個體或學習小組的探究活動中獲得的僅是零散的經驗，尚處在感性階段，學生往往不能透過事物的外在表現抓住本質，也不能進行準確的抽象和概括。這就需要教師認真組織學生進行研討，通過集體研究、探討深化認識，使之上升到理性思維水平；同時源于學生個體的個性化認識和獨特性感受，需要通過交流討論豐富完善和發展提升，完成內化。比如，當學生提出解決沙特阿拉伯的水資源短缺問題的一條建議是“把北極的冰川用大輪船運過來”時，就應該及時引導學生進一步深入探討“怎樣才能保證在運冰川的過程中冰不融化呢？”教師指導學生開展充分的、深度的探究研討，有利于培養學生的演繹能力。

教師應該及時提供敏感且適度的指導。在與學生的交流過程中，教師首先要充分傾聽學生的表達，在傾聽中診斷學生的思維，分析產生這些想法和得出結論的依據的合理性；同時鼓勵學生與學生之間對探究過程的各個環節進行大膽質疑，以揭示矛盾和問題，從而激起學生頭腦中的認知沖突。通過師生間、生生間持續的互動交流不斷促進學生對問題的深入思考和積極反思，引導學生彼此豐富和調整自己的理解與結論，引發學生更深層次的探究，從探究活動中挖掘出更豐富的內涵，演化出深層次的意義。這對教師的教育機智和教學智慧提出了更高挑戰：必須時刻關注并追隨學生的思維活動，必須始終處于高度敏感和興奮狀態，必須根據學生的問題迅即做出反應，悉心聆聽學生的討論問題，根據學生的發言迅速作出判斷和應對。

在探究性活動的教學過程中，教師指導學生時應著眼于啟發與引導。維果茨基的“最近發展區理論”認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供有一定難度的內容，調動學生積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區從而達到下一發展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。教學過程要呈現給學生稍微帶有難度、學生自己無法獨立解決、必須有教師從旁引導的教學資料，教師可以用帶有啟發性的話語、圖片、文字材料，或者是啟示意義的提問等形式引導學生的思考、提升過程。

參考文獻：

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