中外歷史課程標準中能力目標之比較研究

劉希佳

摘 要： 隨著新世紀歷史課程改革的推進，諸多學者紛紛將視野擴大到其他國家，尤其是歐美發達國家。目前對國外歷史教育的研究以英國、美國、澳大利亞最廣泛，作者研究的內容也涉及課程目標、課程內容、知識體系、價值取向等。本文將聚焦中外歷史課程標準中的“能力”內容進行初步比較、分析，期望對我國歷史教育教學有所啟示。

關鍵詞： 中外歷史 課程標準 能力目標 比較

一、世界主要發達國家的歷史課程標準

美國國家課程標準委員會于1994年頒布了第一個國家課程標準，并于1996年公布其修訂本。該標準分為兩個階段：第一階段是針對幼兒園至4年級學生的，名為《拓展兒童對世界時空的認識》；第二階段是針對5至12年級學生的，包括《歷史學科美國史國家課程標準：探討美國的經歷》和《歷史學科世界史國家課程標準：探尋通往現代之路》兩部分。英國早在1991年就頒布了第一個歷史科國家課程標準，并且一直在不斷變革，并于2007年作出了新的修訂，可以說在不斷完善的過程中，這種經驗對于我國歷史科國家課程標準的完善也是非常重要的[1]。2012年5月，澳大利亞的課程主管部門——澳大利亞統一課程評估與報告管理局頒布《澳大利亞課程綱要》，12月13日，經過多次反復研討正式頒布了《澳大利亞歷史課程標準（2012年版）》的課程內容和F-10不同學段的學習水平標準，2013年正式在全國實施。新加坡考試與評鑒局也于2013年頒布了《新加坡——劍橋普通教育證書（普通水準）·歷史》，該標準供新加坡中三、中四和中五的學生使用，不僅具有歷史課程標準的作用，還具有考試大綱的功能[2]。

二、對能力概念的認識

什么是能力？目前國內《心理學》教材和有關著作中對能力所下的定義或說明在用詞上雖有不同，但歸納起來，大致都把它理解為：為完成活動提供條件的心理特征，或者是順利完成生活并影響活動效率的心理特征。早在1987年，黃庚生就提出，能力應該理解成“為順利完成活動提供可能性的并影響活動效率的個別的個性心理特征”[3]。心理學權威專家吳紅耕、皮連生認為我國教育界流行的“能力、知識和技能”概念是借鑒20世紀中期蘇聯心理學和教育學，已經與當今心理學中這些概念的發展不相適應[4]。從國際來看，能力概念的變遷趨勢是有跡可循的：70年代，能力是課程綱要中分解成的一系列行為；80年代的能力概念逐漸被認知論所取代，從認知的角度將能力定義為個體在情境中對本身知識、技能、態度的運用，智力變成了能力的代名詞；80年代后期開始，以職場工作為研究對象的勞動學指出能力并非靜止不變，強調實作與后設認知，而非知識本身或對知識的精熟。綜觀國內外學界對能力概念的認識，我們不難發現，“能力”體現出來的特征在于：重視表現的結果，強調實踐的意義，知識、技能與情意因素的綜合表現。教育意義上的能力概念更是一個綜合體，在此層面上會呈現其特定的關鍵性要求。在國內外歷史教育學領域中，對學生能力的培養一直備受關注。美國的課程目標就十分注重學生能力的培養，認為學習歷史知識的目的是培養學生的歷史思維能力。注重歷史思維能力的培養是美國也是世界主要國家歷史教育的發展趨勢。

三、中外“能力目標”之比較

美國歷史課程標準中始終貫穿歷史能力的核心體現，就是思維能力，圍繞思維能力又詳細地具體要求五個方面的能力：時序思維能力、歷史理解能力、歷史分析與歷史解釋能力、歷史研究能力、分析歷史問題并做出決策的能力。這五方面能力在具體的K-12學段中劃分得非常詳細和到位，體現了歷史學科能力要求上的一體化[5]。我國歷史課程標準對于能力培養的表述比較模糊，只提出了大體的建議，缺乏具體的操作方法。可見美國《歷史學科國家課程標準》在內容整合和歷史思維能力的培養方面，遠遠超過了我們國家對歷史課程設置的認識。劉冬梅認為“我國新世紀課程改革也在追求課程的現代化，注重突出能力的培養。但是我們把‘現代化’當成了一種口號，沒有深入挖掘課程現代性的具體內涵，只學習了別人設置課程的‘框架’，沒有抓住課程的實質”[6]。可見美國《歷史學科國家課程標準》在內容整合和歷史思維能力的培養方面，遠遠超過了我們國家對歷史課程設置的認識。周仕德也強調“只有把歷史思維運用于內容學習中，思維和理解力才能被逐漸整合，也才能從深度和廣度上實現對學生歷史理解力的培養，否則都是空話、大話、套話”[7]。

李稚勇提出在《英國歷史科國家課程標準》（2007年）中“編年史理解；歷史事件、人物及變化的知識和理解；歷史解釋；歷史探究；組織和交流”這五大方面的成就目標，都與學習歷史的能力有關，并且對能力的要求是層層遞進的，前者是后者的基礎，而后者則是前者的提升。此《標準》的特點在于：“首先，能力類型更加豐富且具有針對性；其次，更加注重培養辨別史料的能力；最后，理論與實踐的結合能更好地培養學生成為成功的學習者、自信的個體、有責任的公民。這份標準操作性強、制訂的能力目標符合這一階段的學生心理特征、促使學生向外看、內涵豐富、實現途徑多樣。”[8]和英國相比，我國中學歷史課程標準在能力培養方面尚沒有明顯的層次劃分，所以在課程改革繼續發展的過程中，我國可以借鑒英國歷史學科國家課程標準中的能力目標培養，對歷史思維力的培養給予更多的關注。

《澳大利亞歷史課程標準（2012年版）》將應該具備的關鍵能力列為以下七種：讀寫能力、算術能力、信息與通訊技術能力、批判和創造思考能力、個人和社會能力、道德品行能力、跨文化理解能力。周仕德和魏恤民比較我國《歷史課程標準（2011版）》中的“能力內容”認為，中國義務教育與高中不同學段關于能力的要求與其對應的課程標準中沒有呈現比較好的銜接，不具有相應學段能力的匹配性。澳大利亞標準則是不管哪種年段，課程從F-10均要全力培養七大能力，細劃分F-2、3-6、7-10三個學段不同的七大能力具體要求，也要求始終圍繞確定的七大能力進行教學，突出了能力認知的關鍵性要求。此外，從學生和課程深度視野來看，澳大利亞聚焦七大關鍵能力，凸顯關注學習者的發展思想，突出課程的核心主旨。其“能力”領域的深度遠遠大于我國[9]。

新加坡在能力目標中重點強調提高“在歷史中理解觀點”、“處理歷史信息”和“發展批判性思維”三方面的能力。實際上，這些“技能”要求學生進行的是一種探究性的學習，并且通過這個學習的過程，使學生獲得探究性學習所需的技能和方法。比如說，在歷史學習過程中，學生首先需要區分歷史著作中的事實和觀點，其次對這些觀點進行批判性和創新性思考，并提出觀點，最后為了驗證個人的觀點就需要處理歷史信息，從中獲得可靠的信息驗證個人的觀點。事實上，這個過程就是學生進行探究性學習的過程。此外，還強調應在歷史背景中理解歷史；在歷史中理解觀點，處理歷史信息；發展批判性和創造性思維。這對于我國來說是值得借鑒的。

四、結語

他山之石，可以攻玉。我們可以借此反思我國歷史課程標準中對能力認識和處理的現狀并獲得一些新的認識，也希望這些認識對更好地完善我國的歷史課程建設有所幫助。在新課標修訂之際，我們不僅要看到前人已有的這些研究成果，更應該拓寬視野，讓歷史課程的研究邁向更多的國家，看到更加新鮮的歷史課程標準，這對新課標的修訂很有意義。

參考文獻：

[1]周麗芳.中英歷史課程標準比較[J].科技信息（學術研究），2008（12）.

[2]李倩雯.新加坡最新初中歷史課程標準探析[J].課程教學研究，2013（11）.

[3]黃庚生.關于能力概念的幾點看法[J].上海師范大學學報，1987（2）.

[4]吳紅耕，皮連生.心理學中的能力、知識和技能概念的演變及其教學含義[J].課程·教材·教法，2011（11）.

[5]周仕德，李稚勇.美國中小學歷史教育培養學生能力問題研究及啟示[J].外國中小學教育，2013（2）.

[6]劉冬梅.簡析美國對歷史思維能力的分解[J].歷史教學，2009（23）.

[7]周仕德.美國中學歷史教學中如何考查學生歷史理解力以“美國獨立戰爭”為例[J].外國中小學教育，2011（6）.

[8]周麗芳.英國新歷史科國家課程標準中的能力目標分析[J].上海師范大學學報（基礎教育版），2009（4）.

[9]周仕德，魏恤民.澳中兩國最新歷史課程標準中（能力內容）比較初探[J].歷史教學，2014（3）.