福利轉型、后專業主義與社會工作教育

趙記輝

【摘要】近二十年是我國社會工作教育快速發展的階段，社會工作教育在“后生快發”到一定階段后面臨新的挑戰。文章基于對社會福利轉型和后專業主義轉向的分析，以社會工作本科教育為例，提出了能力建設為本的模塊化社會工作課題體系的發展思路，嘗試探索社會工作教育在社會與高等教育快速行進中的發展路徑。

【關鍵詞】福利轉型 后專業主義 能力建設 模塊化課程

【中圖分類號】C0 【文獻標識碼】A

社會工作專業是建基于核心價值及倫理基礎上的實務性助人專業，社會工作教育作為培養社會工作專業人才的制度化活動，不僅在傳授理論知識，同樣需要依據社會發展發展學生的實務能力和經驗。縱觀社會工作教育在全球的發展，任一國家、地區社會工作教育都與經濟、社會發展特別是社會福利息息相關。“后生快發”和“教育先行”是我國社會工作發展的特點，近二十年的時間里，社會工作的職業化、專業化及專業教育都取得了長足的發展，隨著我國由補缺型社會福利向適度普惠型社會福利轉變，社會工作教育面臨新的嚴峻考驗，福利轉型和后專業主義給社會工作的專業定位、核心課程設計、學生能力培養等都提出了挑戰，社會工作教育如何在轉型中邁向規范化與制度化，成為社會工作的重要議題。本文嘗試在國家應用型本科院校建設的背景下，從能力為本和模塊化建設兩個層面探討實務取向社會工作學生“應用性”能力的培養，并在進一步反思困境的基礎上，嘗試提出一些建議，以作為本土社會工作教育的參考資料。

社會工作教育的發展及挑戰

社會工作教育的發展。社會工作教育在英美可以追溯到早期的慈善訓練，并在專業的發展中形成了高等教育中的專業教育。我國的社會工作教育的制度化建制肇始于1925年的燕京大學，其社會學與社會服務系以培養高級社會服務專門人才為己任，推動了社會工作專業20世紀30年代在全國十二所學校中的建立，并于1945年成立全國社會工作人員協會。自1988年社會工作專業恢復招生后，截至2014年底，全國共有306所院校設立社會工作本科專業，104所學校設立社會工作碩士學位（MSW）。

我國社會工作教育的發展大致可分為四個階段：1949年之前為第一階段，是社會工作的初步建立時期；1949年～1979年為第二階段，是社會工作教育中斷時期；1979年～2010年為第三階段，是社會工作教育的恢復重建時期；2010至今為第四階段，主要是社會工作教育的制度化時期。社會工作教育發展的四個階段和我國社會發展的快速轉型有密切關聯，社會工作教育的發展體現著社會工作的內在動力與社會發展的急切需要。

社會工作教育的新挑戰。從近二十年召開的十一屆中國社會工作教育年會的議題可以看出，社會工作教育一直在推動和引領社會工作發展，也就是中國社會工作發展中的“教育先行”。在筆者看來，教育先行不僅在于教育推動社會工作實務的發展，更為重要的意義在于社會工作教育不斷回應社會變遷對社會工作發展的挑戰。如十八屆三中全會提出創新社會治理體之后，社會工作教育領域連續兩年將會議主題定位于“社會治理與專業社會工作的發展”，由此可見一斑。

但新形勢下，社會工作教育面臨的挑戰遠不止如何參與創新治理這一國家性議題，教育體系的標準化、繼續教育的推行以及社會工作專業定位等一些列新的挑戰不斷涌現，主要包括：第一，不同院校社會工作專業的定位問題，在我國研究型大學、教學研究型大學和教學型大學的分類中，不同類型的學校對社會工作者人才的培養上應有所側重；第二，社會工作碩士（MSW）與社會工作本科（BSW）在人才培養上標準上面臨精細化的區分；第三，在課程設置與授課中，理論課程、實踐課程與實習課程如何有效銜接；第四，面對社會工作實務的快速發展，社會工作教育在學歷教育與社會工作者的持續教育上如何有效回應。

福利轉型對社會工作者的能力要求

從歐美社會工作專業的發展歷史經驗看來，專業的發展與社會福利體制的演進發展高度相關。2007年民政部提出為了加快社會福利的發展，我國將大力推進社會福利模式由“補缺型”向“適度普惠型”轉變，在這一政策導引下，我國社會福利政策不斷完善，受益群體由殘疾人、孤兒等逐漸向全社會拓展，面向社會公眾的基本社會服務越來越觸及到社會大眾的生活。福利轉向促進了福利人才的需求，推動了2011年中組部、民政部等18個部委聯合出臺《關于加強社會工作專業人才隊伍建設的意見》，專業社會工作服務有了制度性安排。

兩種福利體系的人才特點及需求。補缺型社會福利是改革開放后社會福利社會化探索形成的社會福利制度，所謂補缺型主要是強調個人及家庭的基礎作用、社會和國家只起補充作用的補缺型社會福利。在這一福利體系下，只有無贍養老人、殘障人士、孤殘兒童等才能享受。補缺型社會福利因其服務標準低、項目單一、人群集中，服務多以院舍服務和救助服務為主，專業服務人員主要包括特殊教育師、護理師、康復治療師、護士及臨床醫師等。此類專業服務人員的能力主要集中在醫療、康復等生理生面，而對心理及社會層面等方面的能力則無具體體現。

普惠型社會福利是制度型社會福利，是面型社會全體成員的福利體系，它提供的不僅是物質性救助，還涵蓋心理、精神及社會性的層面，是一種高層次專業化的社會福利。

普惠型社會福利的視野下，服務對象和服務領域都呈現了擴大化，參與主體多元化以及服務提供的需求為本等特征明確，特別是強化了專業社會服務機構在社會福利中的作用。從上述特點可以看出，普惠型社會福利需要的是高素質、專業化、跨領域的社會福利人才，社會工作者正是此類社會福利人才的一種。

福利轉型對社會工作能力的要求。作為社會福利的重要組成部分，幾乎所有的社會工作者都工作在社會福利領域。在普惠型社會福利體系下，社會工作被看成是一種具備多元技能的專業，社會工作需要接受眾多領域的訓練并學有專長。專業核心能力（professional core competency）就是對上述多元技能的整合性概念，它是指社會工作者達到服務標準所需的，由價值、知識和技巧構成的能力，此能力經由訓練養成，以提高社會工作者的職業素質。20世紀80年代英國社會工作界首次提出了“專業能力”的要求以提高專業社會工作者的效能，應對福利國家的危機。

社會工作教育中，不同國家、地區的社會工作專業部門、高等院校依據福利制度出現了不同的能力標準，英國中央社會工作教育與訓練局（CCETSW）在第十三號報告中，提出社會工作的六大核心能力，包括：溝通和融入；促進與使能；預估與計劃；介入與提供服務；在組織內工作；發展專業勝任能力等。此后歐美各國、臺灣和香港等地區先后設立了社會工作者專業核心力能的標準。

我國教育部在普通高等學校本科專業目錄和專業介紹中對社會工作人才培養的能力有以下要求：一，掌握社會工作學學科的基本理論和主要知識，掌握社會工作核心價值觀及主要倫理準則；二，掌握社會政策分析、社會問題調查及社會服務開發等方面的方法和技術；三，具備開發社會服務項目、實施社會服務、運營社會服務機構的基本能力；四，掌握社會管理與社會服務的主要方針、政策和法規；五，了解社會福利與社會工作的前沿理論和應用前景；六，具有一定的科學研究和實際工作能力，具有一定的批判性思維能力；七，掌握社會工作督導、社會工作研究、社會政策倡導等基本能力；八，能靈活運用個案工作、小組工作、社區工作等多種方法為服務對象提供綜合性服務。①

比較英國中央社會工作教育與訓練局的社會工作六大核心能力與我國教育部本科社會工作人才應具備的八大能力不難發現，六大核心能力屬于技術邏輯，強調能力培養，以技術崗位的需求制定人才的能力，發展服務行業。八大能力則屬于學科邏輯，強調知識輸入，以高等教育的學科劃分為基礎界定人才需要達到的知識和能力水平，培養的是綜合性人才。全球不同地區的社會工作專家都把社會工作作為實務導向的專業，強調其應用性，認為社會工作專業教育應以職業發展和福利體系的演進為導向，培養應用型人才。

應用型人才是能力建設導向的人才，是指具備一定的知識，掌握專業核心能力，能夠解決社會發展中的實際問題，強調知識的應用和輸出。具體到社會工作專業而言，應用型社會工作人才是指在社會工作專業價值觀指導下，運用專業知識和技巧，具備職業勝任力，以及幫助個人、群體和社會，預防、解決日常生活中遇到的各種問題的專業人才，其專業核心能力具體包括：認識自己及他人的能力、了解社會環境的能力、發展關系的能力、發展與執行社會服務的能力、行動與反思的能力等。

后專業背景下社會工作課程設計

20世紀末期，社會科學界長期以來以學科為依據建立的現代學科體系因其日益加劇的學科壁壘開始出現危機，人類知識的生產機制開始由“專業主義”向“后專業主義”轉變，現代學科體系下經由專業制度、課程標準、評價制度等形成學科邏輯，學科邏輯在高度建制化后極易形成學科內容的知識循環，對于新知識特別是新的實踐知識的進入產生了消極的影響。

后專業轉向對于社會工作的影響。社會工作專業作為回應社會需求為本的專業，其強烈的價值導向使得社會工作在不同的地區具有一定的文化性，社會工作往往解決的不是問題，而是需要面對問題背后的因素，這些因素伴隨著不同地域的文化實踐呈現出不同的干預方案。也就是說社會工作的知識在普遍知識之外，更需要情境性的知識，社會工作者的能力本質上應是對專業知識和情境性知識的應用。

在沃勒斯坦、山脇直司、布洛維等學者的影響下，后專業主義在社會科學領域應運而生，并出現了不同的轉向。在社會工作的視野下，“后專業主義”的轉向主要體現在知識生產活動的實踐性與問題性。強調以問題為立足點，以問題所涉及的領域為線索，使用綜合的方法開展研究，形成一種強烈的“問題意識”，并在學理探討的基礎上形成相應的對策②。

后專業主義知識生產的重新論述是社會福利視野下社會工作教育的新詮釋，社會工作在學科建制下的桎梏得以釋放，以建立社會工作教育的能力建設為本導向，培養學生社會工作服務知識的體系化、服務能力的專業化以及服務理念的人文化，在社會工作本科教育階段形成以社會問題和情景為基礎、專業能力為導向、課程模塊為體系的社會工作人才培養方案。

能力建設為本的模塊化課程體系。普惠型社會福利的要求以及后專業主義的轉向對新形勢下社會工作的課程設計提出了要求和創新的空間，能力建設是以學生為本的教育，我們假設學生不是單純知識的接收者，相信每個學生都有能力了解自己，知曉學習的過程以及掌握專業能力。教師的職責不再是傳授知識，而是協助學生認識自我、發掘能力和堅定信念。

模塊化教學體系則是以系統論為基本理論，突出能力為本，強調理論知識與實踐知識的有機融合，歸納社會工作作為專業和職業所需的核心能力，根據能力的發展階梯，將能力分解成有序結合的建設模塊，對應相應的課程，形成能力為本的模塊化課程體系。這個課程體系形成一個系統架構，系統架構內能力、模塊和課程各有角色又相互影響，最終促進學生專業核心能力的建設（如圖1）。

圖1：核心能力、模塊課程設計關系示意圖

在對社會工作專業課程模塊化后，逐漸形成了“基礎導入模塊+社會工作專業知識模塊+社會工作專業方法模塊+社會工作專業實務模塊”的基本架構，將課程體系“能力化”。這一架構中的四個模塊交叉進行，相互影響，并在其中建立多階段連續性的實踐實習環節，將四個模塊有效聯結起來，形成了“課堂學習、課內訓練、課外實踐”的循環學習模式，不斷強化學生的能力。人才培養方案模塊化整合后，優化了社會工作專業課程，將學理知識融入到情境中，用問題帶動實踐，以情景導向知識的應用，形成了體系化的社會工作能力培養模式。

課程體系的模塊化帶來的是整個人才培養方式的轉變，其嘗試突破學科分化帶來的桎梏，以崗位和職業需求為前提，建立專業培養和崗位需要的一體化通道。具體到操作上，在凝練社會工作專業價值的基礎上，應用型本科教育采取更有針對性的項目化教學、體驗式教學及案例教學等教學方法。在實務教育環節更注重學生在具體情境中的學習，強化專業實習，實務課程聘請一線資深社會工作者授課。學生的評價不再采取單一的試卷考試，而是強調課堂內外的過程性考核，重視學生的動手能力、思考能力和反思能力。

模塊化課程體系推行后，有效解決了專業授課中的重復率問題，如某些在個案工作、小組工作、青少年社會工作均有涉及的理論，全部整合到理論課程中，實務課程強化該理論在具體實務環節中的應用。學生的專業認同感增強，實務能力增強，專業就業對口率明顯增加，社會工作服務機構對學生的滿意率提高，取得了一定的成效，但仍存在很多需要探索的空間和亟待解決的問題。

結語

社會工作專業課程是社會工作教育的載體，當下我們在建構中國社會工作專業教育時，應該注重思考我們社會經濟及社會福利的變遷，對源自西方的社會工作在本土的教育有足夠的警醒和反思。后專業的視角提醒我們現代專業教育的發展需立足本土情景，反對照搬西方社會工作課程體系的同時，應積極關注本土文化和社會發展，社會工作教育不是一成不變的理論學習，也不是單純的實踐活動。在社會變遷、社會福利制度以及社會工作實務的不斷演進中，社會工作教育者應不斷反思自己的角色，以推動社會工作專業的確信。

（作者單位：山東女子學院社會與法學院；本文系2012年山東女子學院重點課程青年教師項目“社會工作概論”、2013年校級質量與教學改革工程項目應用型本科模塊化課程體系建設研究階段性成果）

【注釋】

①中華人民共和國教育部高等教育司：《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》，北京：高等教育出版社，2012年，第71頁。

②趙俊芳：“‘后專業主義’與社會科學研究的當代轉向”，《吉林大學社會學學報》，2008年第3期，第157頁。

責編/許國榮（實習）