學(xué)科價值探索與學(xué)生能力發(fā)展：結(jié)構(gòu)化的視角

【摘 要】探索學(xué)科價值與發(fā)展學(xué)生能力之間的邏輯紐帶是“結(jié)構(gòu)”。結(jié)構(gòu)化地探索學(xué)科價值，有靜態(tài)和動態(tài)兩個維度。靜態(tài)地把握學(xué)科結(jié)構(gòu)要從核心素養(yǎng)、課程目標(biāo)、內(nèi)容體系、關(guān)鍵能力、水平表現(xiàn)五個方面進行;動態(tài)地把握學(xué)科結(jié)構(gòu)要突破對于時間、空間、對象的固化的理解。

【關(guān)鍵詞】學(xué)科價值;能力;結(jié)構(gòu)化

【中圖分類號】G637 【文獻標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）30-0010-03

【作者簡介】董洪亮，江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室（南京，210013）副主任，基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心辦公室主任，研究員，博士，南京大學(xué)兼職教育博導(dǎo)。

一

探索學(xué)科價值與發(fā)展學(xué)生能力有什么聯(lián)系，或者說，它們何以能構(gòu)成一組關(guān)系？讓我們先從“能力”開始說起。

教學(xué)的任務(wù)是發(fā)展學(xué)生的能力。可是，“能力”是不可以直接“教”的，也不可以直接“學(xué)”。你見過誰在課堂里直接以“能力”為內(nèi)容進行教學(xué)的嗎？一定沒有。因為“能力”是一種假定的心理結(jié)構(gòu)，它不是可以實際操作的對象。實際可操作的對象是知識與技能。就是說，“能力”是以先天素質(zhì)為基礎(chǔ)，由知識技能構(gòu)成的特定心理結(jié)構(gòu)。是否具備這種心理結(jié)構(gòu)，判斷的標(biāo)準(zhǔn)是能否完成某種特定的活動。能完成某種活動，就表明你具備某種特定能力，也就是某種特定的心理結(jié)構(gòu)，否則就沒有。因此，你要發(fā)展學(xué)生的能力，實際所能做的事情就是進行知識技能的教學(xué)。但是，掌握了知識技能，就一定能形成某種能力嗎？不一定。還要看知識技能以什么樣的“結(jié)構(gòu)”被掌握，因為能力不是知識技能的隨意堆砌，而是知識技能的結(jié)構(gòu)化。比如房屋，它呈現(xiàn)某種結(jié)構(gòu)，并且由磚瓦構(gòu)成，但你不能說房屋就是磚瓦的堆砌——你很有可能把大量的磚瓦堆成一堆垃圾。所以，有經(jīng)驗的教師不僅知道要進行知識技能的教學(xué)，更會注重以特定的結(jié)構(gòu)向?qū)W生呈現(xiàn)知識技能。

再說學(xué)科價值的探索。當(dāng)我們在探索學(xué)科價值的時候，我們究竟在探索什么？或者說要得到什么樣的探索結(jié)果？很多人都在談?wù)摗皩W(xué)科價值”，但是稍稍梳理一下就不難發(fā)現(xiàn)，到目前為止，我們在談?wù)摗皩W(xué)科價值”這個話題時，大致表現(xiàn)出兩種類型：第一種類型是抽象地談?wù)搶W(xué)科價值，就是在人才規(guī)格的層面，表達某學(xué)科的育人價值。比如數(shù)學(xué)學(xué)科，大家會認為它既具有培養(yǎng)學(xué)生邏輯精神、科學(xué)精神的功能，也具有培養(yǎng)學(xué)生人文精神的功能。這些理解都沒有錯，但是這些談?wù)撘驗槌橄蠖洳坏綄嵦帯５诙N類型是具體地談?wù)撃撤N學(xué)科內(nèi)容有什么價值。比如，生物學(xué)的進化論內(nèi)容對學(xué)生形成世界觀的意義，語文學(xué)科中的雜文教學(xué)對學(xué)生養(yǎng)成社會批判精神的意義，等等。這種談?wù)摰穆纷樱旧系扔谥钢豢脴洌缓笳f它對于整個森林的意義。這也沒有錯，但是沒什么用，因為不管你如何強調(diào)一棵樹對于森林的存在有多大的意義，我們還是不知道森林是什么樣子。可以說，第一種類型的談?wù)撌е翱铡保诙N類型的談?wù)撌е凹殹薄Ｔ诳张c細之間，就是一個實在與整體問題。如果我們要避免空洞地談?wù)搶W(xué)科價值，就要看到學(xué)科價值的實在因素;如果我們要避免單一化地談?wù)搶W(xué)科價值問題，就要看到學(xué)科價值的整體因素。就是說，探索學(xué)科價值就是對學(xué)科做一個實在的、整體的把握。把握整體就是把握結(jié)構(gòu)。

可以說，把握學(xué)科價值也好，發(fā)展學(xué)生能力也好，基本的路徑就是結(jié)構(gòu)化地理解、結(jié)構(gòu)化地處理你所任教的學(xué)科。能否結(jié)構(gòu)化，這是大師與新手的根本區(qū)別。普通教師其所以普通，不一定是因為他們不愿花功夫，而常常是因為他們深陷在學(xué)科當(dāng)中，不能自拔。類似的情形可以在繪畫當(dāng)中見到。如果你觀察一下繪畫大師和繪畫新手在完成一項相同任務(wù)時的工作路徑，比如畫一個人物，你會發(fā)現(xiàn)，新手們也許會在每一個細節(jié)的描繪上都拼命努力，但畫到最后，會產(chǎn)生令人絕望的扭曲變形;而一個繪畫大師，在他動筆之前，會在整體的結(jié)構(gòu)性的把握上，花足功夫，所以最后你會看到，雖然他只是輕描淡寫的幾筆，就已能勾勒出一個生動的形象。教師在把握學(xué)科、培養(yǎng)學(xué)生能力方面，也大體如此。

結(jié)構(gòu)化地把握學(xué)科，實現(xiàn)學(xué)科價值最大化，有靜態(tài)和動態(tài)兩個維度。下面分別談一些想法。

二

在教學(xué)之前，你就可以對學(xué)科進行靜態(tài)的探索。對學(xué)科進行靜態(tài)的把握不等于研究教材。教材反映學(xué)科內(nèi)容，但作為一個整體的“學(xué)科”不只是教材。假定一個老師，接受了某個學(xué)科的教學(xué)任務(wù)以后，就翻開教材，從第一章第一節(jié)開始教起，一直到教材的最后一頁，這種情況下，恐怕不能說他對學(xué)科有比較好的把握。課程改革以后，老師們的“課程意識”有了很大的提升。什么是“課程意識”？課程意識就是在整體、結(jié)構(gòu)的層面理解學(xué)科，而不能只是看到教材內(nèi)容。結(jié)構(gòu)化地把握學(xué)科主要是研究核心素養(yǎng)、課程目標(biāo)、內(nèi)容體系、關(guān)鍵能力、水平表現(xiàn)等五個方面。

“核心素養(yǎng)”是近兩年才被關(guān)注的概念。每個學(xué)科都有正式的課程標(biāo)準(zhǔn)，每個學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)中都有對學(xué)生發(fā)展目標(biāo)的描述，為什么大家還要再去關(guān)注“核心素養(yǎng)”這個概念？原因就是這些描述都比較寬泛，不夠明確。老師們不太容易記住，即便記住了，好像也不太容易把這些目標(biāo)具體化。比如，義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)在描述課程目標(biāo)的時候，認為應(yīng)當(dāng)在語文學(xué)習(xí)過程中，培養(yǎng)學(xué)生的思想道德和健康的審美情趣，發(fā)展個性，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和合作精神，形成積極的人生態(tài)度和正確的世界觀、價值觀，等等。這些描述都對，但是還不夠明確。所以大家覺得應(yīng)當(dāng)把學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)提得更明確一些。怎樣提就算是比較明確了？比如，小學(xué)數(shù)學(xué)就是要發(fā)展學(xué)生的“數(shù)感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數(shù)據(jù)分析觀念、運算能力、推理能力和模型思想”等核心素養(yǎng)。這些發(fā)展目標(biāo)都在課程標(biāo)準(zhǔn)中有所涉及，但是都沒有這樣明確的提出來。把核心素養(yǎng)提煉出來，形成統(tǒng)一認識，老師的教學(xué)才能更加目標(biāo)明確。

“課程目標(biāo)”在現(xiàn)在的課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中，一般被劃分為“總體目標(biāo)”、“具體目標(biāo)”和“學(xué)段目標(biāo)”三類。如上所說，總體目標(biāo)和具體目標(biāo)都顯得不夠明確，總體目標(biāo)和具體目標(biāo)如果更明確地提煉出來，就是學(xué)科層面的“核心素養(yǎng)”。所以我們這里關(guān)注的“課程目標(biāo)”就是指學(xué)科的“學(xué)段目標(biāo)”。教師在把握了學(xué)科的核心素養(yǎng)以后，需要做的事情就是對所教學(xué)段的目標(biāo)有非常清晰的把握。

“內(nèi)容體系”通常以教材的形式呈現(xiàn)。一個學(xué)科的教材可能有很多品種，但是，任何一種教材都是對學(xué)科內(nèi)容的體系化展開。值得注意的是，把握學(xué)科的“內(nèi)容體系”，并非只是要求我們按章按節(jié)地去教學(xué)。布魯納認為，教學(xué)的內(nèi)容是知識，但知識不應(yīng)當(dāng)是零散的，而應(yīng)當(dāng)是結(jié)構(gòu)化的，掌握結(jié)構(gòu)有四點好處：①有助于解釋許多特殊現(xiàn)象，使學(xué)科更容易理解;②有助于更好地記憶科學(xué)知識，因為除非把一件事情放進構(gòu)造得很好的模式里，否則就會忘記;③有助于促進知識技能的遷移;④有助于縮小高級知識與初級知識之間的差距。[1]專家型教師總要根據(jù)自己的理解，對教學(xué)內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化的重組。在這方面，薛法根老師的小學(xué)語文“組塊教學(xué)”最具有代表性。他的基本做法是：“基于小學(xué)語文課程（能力）標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)布魯姆能力目標(biāo)分類學(xué)，確定學(xué)生年段能力發(fā)展目標(biāo)群，并以此為‘內(nèi)核，從教材中選擇適合學(xué)生某項能力訓(xùn)練的語文學(xué)習(xí)項目，整合成教學(xué)內(nèi)容板塊。”[2]大家都知道，國外教師有選擇教材的權(quán)力，用或不用教材，用哪一種教材，教師有自主權(quán)。自主權(quán)為什么要給老師？因為老師們對學(xué)科內(nèi)容都有自己的體系化考慮。

“關(guān)鍵能力”與我們過去熟悉的“關(guān)鍵知識點”這個概念非常接近，但是它們又存在著區(qū)別。區(qū)別表現(xiàn)在兩個方面：第一，“關(guān)鍵知識點”關(guān)注的是知識，“關(guān)鍵能力”關(guān)注的是學(xué)生的發(fā)展;第二，評價學(xué)生“關(guān)鍵知識點”掌握的情況，只需要看他識記和理解的水平，而評價學(xué)生“關(guān)鍵能力”的發(fā)展情況，需要看他能否完成某項任務(wù)。所以，前者是知識立意的，而后者是能力立意的。比如，經(jīng)合組織的PISA測試，與我們通常的考試有很大的不同，區(qū)別就在于，通常的考試是基于知識的，而PISA測試則是基于學(xué)生素養(yǎng)和能力的。學(xué)科教學(xué)如果要更加關(guān)注學(xué)生的能力發(fā)展，就是要更加關(guān)注包含在學(xué)科教學(xué)中的若干關(guān)鍵能力。

“水平表現(xiàn)”就是指學(xué)生某一方面的“關(guān)鍵能力”所達到的水平。比如，同樣是三年級學(xué)生，在“朗讀課文”能力方面的表現(xiàn)，可能存在著不同的水平。為什么要把“水平表現(xiàn)”作為教師把握學(xué)科結(jié)構(gòu)的一個重要組成部分？因為教師教學(xué)的對象是學(xué)生，學(xué)生不是抽象的，只有對學(xué)生在不同能力方面的表現(xiàn)有預(yù)期的了解，教師的教學(xué)才能做到有的放矢。大家都知道教師在備課時要“備學(xué)生”，“備學(xué)生”就是要對學(xué)生在某方面的水平表現(xiàn)形成預(yù)期。

構(gòu)成學(xué)科整體的五個方面，理論上存在著層次關(guān)系，即，從核心素養(yǎng)→課程目標(biāo)→內(nèi)容體系→核心素養(yǎng)→水平表現(xiàn)，具體化程度越來越強，但是就教師結(jié)構(gòu)化地把握學(xué)科而言，五個方面同樣重要。教學(xué)新手通常會把全部精力放在內(nèi)容體系上，教學(xué)有方的教師才能真正體會到五個方面同樣的重要性。

三

動態(tài)地把握學(xué)科結(jié)構(gòu)，就是關(guān)注學(xué)科的展開過程，關(guān)注“教學(xué)”。

“教學(xué)”現(xiàn)實最普遍的問題是單一化——教學(xué)過程變成了千篇一律的傳授過程。傳授并沒有錯，但千篇一律的傳授一定有錯。一個教師如果只是千篇一律地傳授，你恐怕不能說他對學(xué)科教學(xué)有良好的整體性把握。教師偏于一隅，學(xué)生如何形成良好的能力結(jié)構(gòu)？

造成教學(xué)單一化的原因很多，觀念方面的原因主要是“教學(xué)”內(nèi)涵的嚴重縮水。“教學(xué)”被單純地操作成一個“3×45”的過程：教學(xué)=45個平方的空間+45分鐘的時間+45個學(xué)生。“教學(xué)”當(dāng)然存在著時間、空間、對象問題，但是，如果它們總是被固化在“45”上面，教學(xué)過程的單一、封閉的現(xiàn)象就很難解決。

結(jié)構(gòu)化地把握學(xué)科教學(xué)，需要拓展教學(xué)的“時間”維度。現(xiàn)在，大家常常用“一節(jié)課”來對教師的“教學(xué)”進行觀察、評價。以45分鐘為單位的教學(xué)設(shè)計固然重要，但是，如果老師們因此忽視了更長周期的教學(xué)設(shè)計，比如單元、學(xué)期、學(xué)年、學(xué)段幾年的學(xué)科設(shè)計，甚至一輩子的教學(xué)風(fēng)格追求，就只能深陷于樹木之間，難見森林。若干年前，魏書生介紹他的語文教學(xué)改革，說他會在學(xué)生高一年級時，用一年時間的語文課，讓學(xué)生只閱讀、研究、討論《紅樓夢》。讓學(xué)生用一年時間只學(xué)《紅樓夢》，這中間，恐怕不只是一個改革的膽量問題，更能見到改革者的教學(xué)智慧，這種教學(xué)智慧的具體表現(xiàn)，就是對教學(xué)進行“長時段設(shè)計”。

教學(xué)“空間”維度的拓展與現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展緊密相連。上世紀(jì)80年代就有人預(yù)言，未來社會，“學(xué)校”將不復(fù)存在。做出這種預(yù)言的依據(jù)，當(dāng)然是學(xué)習(xí)的無邊界化、泛在化。在未來較長的時間當(dāng)中，學(xué)校的“圍墻”也許不會真的很快消失，但是，現(xiàn)代技術(shù)特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對“教學(xué)”空間內(nèi)涵的拓展卻不容忽視。如果借助于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，我們可以和學(xué)生形成一種沒有邊界的教學(xué)關(guān)系，那么，教學(xué)活動應(yīng)當(dāng)如何組織？美國新媒體聯(lián)盟在《2015年地平線報告：K12版》中提出，技術(shù)對教育提出了六項挑戰(zhàn)，其中的第四項挑戰(zhàn)，就是當(dāng)今教育將“重新思考教師的角色”。教師如何重新定義自己的角色？一項重要的內(nèi)容，就是與學(xué)生形成更加豐富的空間關(guān)系。

教學(xué)“對象”維度的拓展需要打破現(xiàn)代制度化的教學(xué)組織形式。編班上課的形式并非亙古不變，它的歷史也只有三百多年時間。從夸美紐斯開始，編班上課的集體教學(xué)方式一直基于兩個基本的假設(shè)：第一，班級里的所有學(xué)生都是一樣的;第二，學(xué)生的主要任務(wù)就是接受。在集體教學(xué)的制度之下，課堂成了一個批量制造的工業(yè)化過程。集體教學(xué)有它的現(xiàn)代價值、歷史價值，但是顯而易見，這兩個假設(shè)十分脆弱。上述《地平線報告》提出的未來教育受到的第三項挑戰(zhàn)是“個性化學(xué)習(xí)”，第五項挑戰(zhàn)是“規(guī)模化學(xué)習(xí)創(chuàng)新”，它們提出的，是“學(xué)習(xí)者”的含義究竟是什么的問題。近些年來，大家都知道要組織學(xué)生進行小組合作學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)。但是，如果合作學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)的目的是為了提高批量生產(chǎn)的效率，那么，我們對于教學(xué)“對象”維度的考慮就沒有任何結(jié)構(gòu)性變化。

總體來說：既然“能力”是一種“結(jié)構(gòu)”，發(fā)展學(xué)生能力的前提就是使學(xué)科“結(jié)構(gòu)化”。結(jié)構(gòu)化地把握學(xué)科，實現(xiàn)學(xué)科價值的最大化，既是教學(xué)的事情，也是教學(xué)之前的事情。

【參考文獻】

[1][美]布魯納.布魯納教育論著選[M].邵瑞珍，等，譯.北京：人民教育出版社，1989：35-37.

[2]薛法根.輕叩教育的智慧之門——我的研究及成長歷程[EB].http：//www.wjshjy.com/edu/newsview/v/4486.html.