幼兒園轉崗教師的工作壓力、職業倦怠與職業承諾特點

左志宏　+席居哲

【摘要】2010年《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（國發〔2010〕41號）出臺后，為數可觀的中小學教師轉崗做了幼兒園教師。對該群體轉崗后的職業心理特征（工作壓力、職業倦怠、職業承諾）所作的調查表明：（1）轉崗教師工作壓力顯著高于非轉崗教師，對幼兒園管理的不適應與對自身的高期望是轉崗教師特有的壓力源，因此，轉崗教師培訓應涉及幼兒園管理的相關知識，幼兒園管理者則應重視其工作勝任感的獲得。（2）轉崗教師表現出較明顯的情緒耗竭與成就感缺乏，因此，緩解其情緒問題、提升其工作成就感應是提高轉崗教師工作熱情的重要途徑。（3）轉崗教師職業承諾總體水平中等偏上，較低的情感承諾與較高的繼續承諾凸顯了該群體職業承諾較強的理性色彩，而提升其情感承諾水平是降低其職業倦怠水平的有效途徑。

【關鍵詞】幼兒園轉崗教師；工作壓力；職業倦??；職業承諾

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2015）07/08-0037-05

隨著基礎教育事業的發展，近年來，我國出現了中小學師資相對富余、幼兒園師資相對緊缺的局面。2010年《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（國發〔2010〕41號）出臺。意見規定：中小學富余教師經培訓合格后可轉做幼兒園教師。這一政策出臺后，為數可觀的中小學教師以不同方式進入幼兒園工作崗位，成為幼教師資隊伍一大重要來源。這些教師的工作適應和專業發展狀況，不僅關乎轉崗教師自身的健康與發展，亦關乎幼兒教育的質量和學前兒童的成長。已有研究表明，由于角色轉換和工作任務變化，幼兒園轉崗教師普遍存在工作壓力大、職業緊張度高、工作價值感缺乏、職業認同度低等問題，這些問題的存在使得轉崗教師的職業適應和專業發展面臨困境，令人擔憂?！?-3〕但現有的相關實證研究數量仍然較少，對轉崗教師工作及心理狀況缺乏了解。為此，本研究選取工作壓力、職業倦怠和職業承諾這三個較有代表性的職業心理特征指標，對幼兒園轉崗教師進行了問卷調查和量表測定，并通過與非轉崗教師群體的對比分析，深入了解轉崗教師的工作和心理狀況，為其更好地勝任幼教工作提供幫助。

一、研究方法

（一）研究對象

本研究隨機抽取山東省不同等級幼兒園教師共297位，按其是否為2010年后從中小學轉崗入幼兒園的分成兩組，其中：轉崗教師組137位，平均年齡34.67歲，男教師18位；非轉崗教師組160位，平均年齡30.28歲，男教師2位。

（二）研究工具

1.工作壓力問卷。采用石林等人編制、王愛軍對其進行過調整，較適用于幼兒園教師群體的《教師工作壓力狀況問卷》。〔4〕該問卷共36題，分屬教育教學改革、幼兒園管理、工作特征、身心特征、職業發展、幼兒、家庭和社會8個維度，從“沒有壓力”至“壓力很大”分5等級記分，得分越高表明工作壓力越大。統計分析表明，《教師工作壓力狀況問卷》總體內部一致性系數為0.943，各維度內部一致性系數在0.653～0.870之間。

2.職業倦怠量表。以連榕等編制的《中學教師職業倦怠量表》為基礎加以一定的修改，〔5〕以更符合幼兒園教師的實際情況。該量表共21題，分屬情緒耗竭、去個性化、成就感缺乏三個維度，從“非常不符合”至“非常符合”分6等級記分，得分越高表明倦怠程度越高。統計分析表明，《幼兒園教師職業倦怠量表》總體內部一致性系數為0.898，三個維度內部一致性系數在0.785～0.887之間。

3.職業承諾量表。以連榕等編制的《中學教師職業承諾量表》為基礎加以一定的修改，〔6〕使之更符合幼兒園教師的實際情況。該量表共22題，分屬情感承諾、繼續承諾和規范承諾三個維度，從“非常不符合”至“非常符合”分6等級記分。統計分析表明，《幼兒園教師職業承諾量表》總體內部一致性系數為0.813，三個維度內部一致性系數在0.770～0.837之間。

使用上述量表時，研究者采用集體測試方式，按照統一指導語指導被試答題。所有數據采用SPSS Statistics 22.0進行統計分析。

二、研究結果

（一）轉崗教師與非轉崗教師工作壓力狀況差異比較

多元方差分析（MANOVA）表明，轉崗教師在工作壓力總體得分與非轉崗教師有極其顯著差異，F（2，295）=4.457，p<0.001，η2p=0.11。

獨立樣本t檢驗（見表1）表明，轉崗教師在幼兒園管理和身心特征兩個壓力源維度上的得分均極其顯著地高于非轉崗教師，其他維度則未見統計學意義上的顯著性差異。這表明，對幼兒園管理的不適應和對自身的高期望是轉崗教師特有的壓力源。

進一步考察兩組教師在不同壓力源壓力水平中等以上（均分>3）的人數比例（見圖1），可以看出，在各維度中，社會（53.30%）、幼兒（49.60%）、職業發展（42.30%）及幼兒園管理（41.60%）是轉崗教師面臨的前四位的壓力源；社會（57.50%）、幼兒（43.70%）、職業發展（37.50%）和教育教學改革（31.20%）則是非轉崗教師面臨的前四位的壓力源。

（二）轉崗教師與非轉崗教師職業倦怠水平差異比較

多元方差分析（MANOVA）表明，轉崗教師在職業倦怠總體得分上與非轉崗教師有極其顯著差異，F（2，295）=5.22，p=0.002，η2p=0.051。

獨立樣本t檢驗（見表2）表明，在情緒耗竭維度上，轉崗教師得分顯著高于非轉崗教師；在成就感缺乏維度上，轉崗教師得分極其顯著高于非轉崗教師；在去個體化維度上，未發現兩組有顯著性差異。

（三）轉崗教師與非轉崗教師職業承諾狀況差異比較

多元方差分析（MANOVA）表明，轉崗教師在職業承諾總體得分上與非轉崗教師有極其顯著差異，F（2，295）=13.56，p<0.001，η2p=0.122。

獨立樣本t檢驗（見表3）表明，在情感承諾維度上，轉崗教師得分極其顯著低于非轉崗教師；在繼續承諾維度上，轉崗教師得分極其顯著高于非轉崗教師；在規范承諾維度上，未發現兩組有顯著性差異。此外，對兩組教師職業承諾的總體平均分（χ轉崗=4.44，χ非轉崗=4.33）和中值3.5分進行的單一樣本t檢驗，結果顯示，兩組教師的職業承諾總體平均分都極其顯著地高于理論中值。這些說明，幼兒園教師職業承諾總體水平中等偏上，其中，規范承諾最高，情感承諾次之，繼續承諾最低。

進一步考察兩組教師在職業承諾總體水平及各維度上的平均分低于理論中值的人數比例（見圖2），可以看出，兩組教師的職業承諾總體水平及情感承諾和規范承諾水平較低者所占比例較少，但在繼續承諾維度上，兩組教師的人數比例都出現了大幅上升，其中40.9%的轉崗教師和70%的非轉崗教師都表現出較低的繼續承諾水平。

三、分析與討論

（一）轉崗教師工作壓力顯著高于非轉崗教師，對幼兒園管理的不適應與對自身的高期望是轉崗教師特有的壓力源，因此，轉崗教師培訓應涉及幼兒園管理的相關知識，幼兒園管理者則應重視其工作勝任感的獲得

本研究發現，轉崗教師工作壓力顯著高于非轉崗教師，其中，社會、幼兒和職業發展是兩組教師共有的壓力源，但對幼兒園管理的不適應和對自身的高期望是轉崗教師特有的壓力源，而教育教學改革是非轉崗教師特有的壓力源。進一步的個別訪談表明，非轉崗教師從任職開始就逐步內化幼兒園的管理方式，長期以來已習慣并適應這一管理方式，當非轉崗教師已經投身教育教學改革并為此深感壓力時，轉崗教師還在為如何適應幼兒園的管理而苦惱。因此，對轉崗教師的培訓，不僅應幫助其了解新職業的特點，熟悉業務內容，提升專業能力，還應向其介紹幼兒園管理的相關知識。轉崗教師上崗后，幼兒園應分階段、有步驟地幫助轉崗教師適應幼兒園管理方式和管理內容，關注并傾聽其對幼兒園管理的意見和建議。

此外，轉崗教師在身心特征維度的壓力程度亦顯著高于非轉崗教師。這里的身心特征主要是指較高的自我期望、過于注重他人評價等?？梢?，與非轉崗教師相比，轉崗教師來到新的工作環境對自身的專業發展有較高的期望和要求，并更加渴望得到他人的認可。這是個體追求進步的內在動機，也是推動個體專業發展的有效動力。因此，幼兒園管理者應重視轉崗教師的這一身心特征，及時表揚其工作上取得的成績，委婉糾正其工作中出現的問題，對其工作中遇到的困難及時提供幫助，以使轉崗教師逐步勝任工作，化壓力為動力，推動其專業成長與發展。

（二）轉崗教師表現出較明顯的情緒耗竭與成就感缺乏，因此，緩解其情緒問題，提升其工作成就感是提高轉崗教師工作熱情的重要途徑

對職業倦怠的調查結果顯示，總體上兩組教師均未表現出嚴重的職業倦怠，但轉崗教師的職業倦怠依然顯著高于非轉崗教師，尤其是情緒耗竭與成就感缺乏維度。情緒耗竭是職業倦怠的核心成分，屬于職業倦怠的個體壓力維度，表現為個體情緒處于極度疲勞狀態，情感資源過度消耗，工作熱情喪失?！?〕由于轉崗教師從原來熟悉的中小學崗位轉入幼兒園的新崗位，新崗位的工作內容、工作方式、教育對象、管理模式、人際關系等與原崗位差別較大，使得轉崗教師面臨著一系列的轉型與適應問題。加之轉崗教師對新崗位的專業性缺乏一定的認識和了解，上崗之前的心理準備往往不足，導致其在工作中出現身心疲勞、工作熱情不高等狀況。

成就感缺乏是職業倦怠的自我評價維度，表現為工作中對自己做消極評價的傾向增長，自我效能感降低?！?〕我們認為，轉崗教師成就感缺乏的主要原因有以下幾方面。首先，與其在壓力測評中表現出的自我期望高、渴望得到他人認可等心理密切相關。其次，與其對幼兒園工作內容和任務不熟悉，過去在中小學積累的工作經驗無法適用于幼兒園有關。最后，與其專業能力水平一般，許多短期崗前培訓難以快速提升其專業能力有關。這種現有能力和水平與新崗位要求之間的巨大反差，以及由此帶來的意義感和價值感的追問，讓轉崗教師缺乏成就體驗。

因此，為緩解轉崗教師的情緒困擾，提升其工作成就感，崗位培訓的重點應是有效促進轉崗教師專業能力的發展。與此同時，幼兒園管理者應視轉崗教師為“新教師”，在其轉崗之初，為其設定較易達到的工作目標，使之更易獲得工作成就感，從而減輕焦慮情緒。另外，轉崗教師應調整好對自我的工作期望和要求，在渴望得到同事認可的同時，積極向經驗豐富的教師學習，以逐步提升自己的工作能力，更好地適應幼兒園的工作。

（三）轉崗教師職業承諾水平中等偏上，較低的情感承諾與較高的繼續承諾凸顯了該群體職業承諾較強的理性色彩，而提升其情感承諾水平是降低其職業倦怠水平的有效途徑

對職業承諾的調查結果顯示，轉崗教師職業承諾處于中等偏上水平，可見轉崗教師對所從事職業的認同度較高。從職業承諾的三個維度來看，首先，兩組教師規范承諾水平在三個維度中均為最高，且兩組間未見顯著差異。規范承諾是個人從事某職業的義務感?！?，10〕可見，無論是轉崗教師還是非轉崗教師，對于從事幼兒園教師這一職業都表現出了較高水平的義務感和責任感。轉崗教師并未因崗位的變化而降低教書育人的使命感，這顯示了轉崗教師良好的職業素養。

其次，兩組教師情感承諾水平在三個維度中均位列第二，但轉崗教師的情感承諾水平極其顯著地低于非轉崗教師。情感承諾是個人愿意從事某職業的強烈愿望。〔11，12〕情感承諾是職業心理特征的一個重要因子，它可以預測職業倦怠的各個方面。情感承諾越高，職業倦怠水平越低。〔13〕對于轉崗教師而言，他們雖然有從事幼兒園教師職業的義務感和責任感，但因從業時間短、入職不適應、缺乏勝任感等原因，對新崗位尚未培養起強烈的積極情感。因此，采取有效的富有針對性的措施提升轉崗教師的情感承諾水平，或許是緩解其較高情緒耗竭和成就感缺乏狀況的有效途徑。

最后，兩組教師繼續承諾水平的得分在三個維度中均為最低，但與情感承諾不同的是，轉崗教師的繼續承諾水平極其顯著地高于非轉崗教師。繼續承諾是指對離開某職業自身代價的認知?！?4，15〕或許因為有了一次轉崗的經歷，對于離開現有崗位所需付出的代價有了較為清晰的認識，所以轉崗教師不愿輕易離職，表現出較高繼續承諾水平；而非轉崗教師對于離職所要付出的代價尚無明確認識，因此有部分教師仍會考慮轉行。

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