中國近現代史綱要“五個一”實踐教學模式探索

楊才林　王曉力

摘 要：為提高中國近現代史綱要教學的實效性，該課程的實踐教學可以設計為“五個一”，即：讀一本經典著作、看一部精彩視頻、參觀一個歷史博物館、寫一篇心得體會、做一次課堂演講。其設計依據是建構主義理論，其開展過程體現了三個特點：“意義的建構”主題明確、指涉的客體均為精華、強調主體對所學知識的內化。從教學評價數據看，其效果比純粹的理論教學明顯要好。據此，可以在現有基礎上探索成為中國近現代史綱要的一種教學模式。

關鍵詞：綱要； “五個一”實踐教學； 意義的建構； 實效性

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2015.02.015

中圖分類號： G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2015）02-0058-03

中國近現代史綱要（以下簡稱“綱要”）作為我國大學生思想政治理論必修課之一，講述中國近現代170多年波瀾壯闊的鐵血歷史和中華民族的偉大復興歷程。如何行之有效地講述，讓大學生真心喜歡、終生受益、畢生難忘，是每一位綱要課教師必須思考的問題。基于對綱要教材、課堂、教師和大學生的現狀分析，筆者認為：教師的問題在于改變，大學生的問題在于實踐。根據近七年的探索，筆者把綱要課的實踐教學概括為“五個一”，即：讀一本經典著作、看一部精彩視頻、參觀一個歷史博物館、寫一篇心得體會、做一次課堂演講。

一、“五個一”實踐教學的必要性與可行性

1.必要性

（1）精選理論教學的內容，給實踐教學留出一些時間 綱要的基本史實在小學和中學教材中已經梯度呈現，在高考文綜考試中占有一定比例。到了大學，學生對這段歷史已經較為“熟知”，但這種“熟知”表現出“碎片化”特征：知個別，不知整體；知細節，不知宏觀；知其一面，不知其多面；知史實，不知理論；只看到現象，不能分析本質。所以，按照大學的育人目標和馬克思主義理論學科屬性的要求，大學生系統地學習一遍綱要很有必要。但此段歷史由于諸多影視作品的傳播和各種媒體的宣傳，給大學生造成的既有印象較多，所以再學習時難免有抵觸情緒，所謂“熟悉的地方沒有風景”，很容易產生視聽疲勞。而該課程的學時有限，純粹的課堂講授就需要精講，將重大事件和重大理論講明，重點難點講透，給實踐教學留出一些時間，讓大學生自主學習這段歷史，從而實現“意義的建構”。

（2）深入了解“90后”大學生的認知特點，做到知彼知己、“百講不殆” 從大學生一方來看，根據現有觀察和調研，在信息爆炸的網絡時代成長起來的“90后”，具有心態開放、喜好風尚、趨新求變的特點，喜歡在平等的交流中碰撞思想、探究真知；思維獨立自信，但傾向于以自我為中心；關注社會主流，但價值觀更務實；善于用網絡獲取信息，但內心頗為浮躁；課本知識多，課外知識少；被動接受的多，自主探索的少；理論學習多，實踐應用少；有不虛心、難協作、易放棄、難深入、不踏實的缺點。很多大學生沿襲中學生的成長路徑，除了教材教輔，疏于其他經典著作的閱讀。即便閱讀，也重度依賴新媒體。而大一的課程多、作業多、時間緊，學生過的基本是“三點一線”式的生活，即使有閑余，也很容易變身為“手機控”，或“宅”在宿舍“網游天下”。所以，大學生的問題在于實踐。教師深入地了解了這些特點，就可以有針對性地求解。從教師一方來看，一旦有成熟的課件、講稿和講法，也慣于守成，“以不變應萬變”。時間一長，大學生適應了教師的節奏，容易疲沓。如果沒有心靈的觸動，就沒有果敢的踐行，也就沒有“意義的建構”。所以，教師的問題在于改變，如果不做改變，難免會出現言者諄諄、聽者藐藐、應者寥寥、曲高和寡的景象。

（3）采取多樣化的教學方式，避免授受式一貫到底 綱要課堂通常都是150人左右的大班，限于其思想政治理論課的特性，授受式成為最主要的教學方式。但教師不能單純地以自己的理解作為讓學生接受的理由，動輒用政治權威結論去壓服學生，而是要更多地傾聽他們的想法，并以此為據，引導他們豐富或矯正其認識。為了提高教學的實效性，避免授受式一貫到底，就不能局限于教室一隅，有必要采取多樣化的方式，通過多種渠道，使學習變得鮮活起來。

因此，從理論教學的效果、大學生的認知特點和教學方式上看，有必要精心地設計實踐教學。

2.可行性

第一，“五個一”實踐教學只占課堂教學計劃的6課時，其余所需時間由學生課下自己安排；第二，閱讀的經典著作、觀看的視頻和參觀的博物館資源豐富，可以精挑細選；第三，“五個一”實踐教學占總成績考核的50%，有硬約束，難度適中，易于完成。

因此，從實踐教學時數、實踐資源、成績考核上看，綱要課可以做出一些改變，能夠讓大學生實踐。

二、“五個一”實踐教學的設計依據與開展過程

1.設計依據

“五個一”實踐教學的設計依據是建構主義理論。建構主義學派在吸收皮亞杰、布魯納、維果斯基等學者思想的基礎上，提出了許多富有創見的教學思想，強調學習者的主動性、建構性；對學習做了初級學習與高級學習的區分；提出合作學習、情境教學等。據此，筆者認為，綱要課的學習，除了理論教學之外，還可以在一定的情境下，由教師指導，借助必要的學習媒介，通過“意義的建構”方式獲得提升。“五個一”實踐教學就是要給大學生提供學習綱要的一個建構方式，從而有利于其認知結構即“圖式”的形成。建構主義學派把學習分為初級學習與高級學習兩種層次。初級學習中，教師只要求學生知道一些重要的概念和事實，在作業中學生只要將其所學按原樣呈現就算達到目標。而高級學習中，教師要求學生對知識進行加工再創造和“意義的建構”。建構主義學派的目的就是要尋求適合于高級學習的教學策略，因為人的高級心理機能來源于外部動作的內化，內在的智力動作也會外化為實際動作，使主觀見之于客觀，內化和外化的橋梁便是人的實踐活動。所以，“五個一”實踐教學屬于高級學習策略，強調學生通過實踐進行“意義的建構”。

理想的學習包括情境、協作、交流和“意義的建構”四個部分。在“五個一”的實踐教學設計中，創設有利于大學生“意義的建構”的情境是最重要的環節，即選定要閱讀的經典著作、要觀看的視頻、要參觀的博物館和演講的主題很重要。協作包括教師與學生、學生與學生的協作，這兩種協作應該貫穿整個學習活動過程。交流是學習過程中最基本的方式，交流過程中每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。“意義的建構”是教學活動的最終目標，一切都要圍繞最終目標來進行。通過實踐，如果學生對國史國情、中華民族的復興之路、“四個選擇”的歷史必然性達到較為深刻的理解，并且具備堅定踐行中國特色社會主義道路的信念，這種深刻理解在大腦中的長期存儲形式就是“圖式”，即關于所學內容的認知結構。

2.開展過程

基于對建構主義理論的理解，教師確定“五個一”的實踐教學“意義的建構”目標，集體布置，分頭行動，相互交流，集中展示，力圖使學生在實踐中覓得真知，把認知“碎片”拼成完整的“圖式”。

（1）讀一本經典著作 讀經典中的經典。經典是一個民族最有價值、最有意義的文化結晶。古人云：“取法其上，得乎其中。取法其中，得乎其下。”所以，讀書當讀經典。在信息狂轟濫炸、圖書琳瑯滿目的時代，大學生往往在選擇讀什么書、讀哪些文章方面很茫然，而中國近現代史資料浩如煙海，著作流品不一，學生分配在這門課的學時有限，這就需要教師提供經典書目，要求學生精讀一本就行。閱讀經典，不僅可以更完整地了解時代背景，深刻理解理論觀點，而且可以解決思想上的困惑，獲得別樣的感受。

（2）看一部精彩視頻 看精品中的精品。視頻具有形、聲、色、情、意相結合的特點，中國近現代史題材的視頻極為宏富，很容易吸引學生，有助于激發他們的學習興趣。因而根據教學“意義的建構”需要，選擇精品中的精品播放，給學生直接的視聽沖擊，震撼學生的心靈，讓學生樂于思考。例如，可以選擇《復興之路》、《圓明園》、《長征》、《開國大典》等視頻，集中2課時播放一部，其余精彩視頻課后自己看。

（3）參觀一個歷史博物館 紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。參觀一個歷史博物館，可以打開狹窄的視界。首都北京作為全國文化中心，中國近現代史博物館資源豐富，如不充分利用，實為遺憾。組織集體參觀，在交通工具、經費支持方面是難題，所以最好的方式是化整為零，分頭行動。可以參觀中國人民抗日戰爭紀念館，了解波瀾壯闊的鐵血歷史；或者參觀國家博物館“復興之路”專題展，讀懂中國近現代史上的“中國夢”；也可以參觀中國人民軍事博物館，體驗“軍魂”；或者瀏覽圓明園，回看大清王朝盛衰的縮影，感受中華民族的“傷心”。通過“游學”、“游歷”，“歷史”得以入眼、入心，從而增強“意義的建構”背景。

（4）寫一篇心得體會 對文科知識的真正理解只能由學習者自身基于其經驗背景而建構起來，這取決于特定情境下的學習活動過程。死記硬背屬于初級學習策略，高級學習不能無視大學生已有的知識基礎，不宜簡單“填灌”，應當把大學生原有的知識碎片作為新知識的生長點，引導其生成新的或深入的理解。文科課程的高級學習策略之一就是寫作，寫作是最好的思考和表達。此處綱要課作業的寫作，包括讀書報告、參觀感受、看視頻心得、聽課感想四部分。寫作重點不在于重述史實，而在于圍繞“我所了解的民族復興歷程，我怎么看中國近現代史”的主題，抒寫心得體會，重在教學目標中“意義的建構”。

（5）做一次課堂演講 演講內容即為寫作的精華，同時有ppt展示，演講時間占用課堂教學4課時。演講主題設計為：“中華民族的復興之路——我的中國近現代史學習之路”。組織流程：每個自然班推舉演講代表，每人講大約10分鐘；由課代表負責安排具體的演講事務，組成評委，選出主持人，有拍照、記錄、點評、提問、總結等環節，整個過程完全體現學生的自主性。

以上五個環節，與理論教學高度匹配，符合大學生的認知接受習慣，在有限的學習時間里可以按計劃完成。

三、“五個一”實踐教學的特點、實效性與模式

1.特點

（1）“意義的建構”主題明確 即“了解中華民族的復興歷程，記錄我的中國近現代史學習之路，建構中國夢”。

（2）指涉的客體均為精華 即讀的是經典著作，看的是精彩視頻和主題博物館，寫的是真情實感，講的是真知灼見。

（3）強調主體對所學知識的內化 即通過自己的所作所為，在圖書館“發現歷史”，在影像中“感受歷史”，在博物館中“體驗歷史”，從而更深入地理解歷史。

2.實效性

近七年的教學實踐，筆者在不斷地探索，以求最大的實效性。從每學期該課程的演講、展示、總結的現場看，從學生大量的郵件詢問和回復看，從期末考試卷面分析看，從學校教務系統的教學評價數據看，把“五個一”實踐教學作為重要組成部分的綱要教學，其效果比純粹的理論教學明顯要好得多。學生們普遍認為，通過實踐，不啻對中國近現代史做了一次回顧，同時也接受了一次心靈的洗禮，重塑了厚重的歷史感，成為他們大學生涯的必要歷練，從而更好地認同“中國夢”。

3.模式

既然“五個一”實踐教學非常有必要，切實可行，而且實效性高，那么是否可以進一步探索并形成一種教學模式呢？

按照美國學者喬伊斯等在《教學模式》中的理論，教學模式由理論依據、教學目標、操作程序和操作策略四部分構成。倘若某一種教學，內容穩定、過程合理、策略明確、特色明顯，就可以稱之為模式。與建構主義理論相適應的教學模式為：以學生為中心，在教學過程中教師起組織、指導、幫助和促進的作用，通過情境、協作、交流等要素，充分發揮學生的主動性、積極性和創造精神，最終有效地實現對所學知識“意義的建構”的目的。目前比較成熟的建構主義教學模式主要有支架式教學、拋錨式教學、隨機進入教學。“五個一”實踐教學屬于支架式教學，其步驟為：教師為學生搭“支架”，圍繞學習目標，建立知識框架，并提出“五個一”的具體要求；隨之將學生引入一定的問題情境；充分讓學生自主探索，協作學習，在演講、展示、交流中共享學習成果；最后做效果評價，完成對所學知識“意義的建構”。對此，在教學課時有限、學生學習時間有限的條件下，筆者認為，繼續探索“五個一”實踐教學，由此可以發展成為中國近現代史綱要的一種行之有效的教學模式。

參考文獻

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