合取謬誤的情緒喚醒機(jī)制：文理科生間的差異比較

張美超 陸愛(ài)桃 高 敏 霍麗娟 洪秀秀 田海平

（華南師范大學(xué)心理應(yīng)用研究中心、心理學(xué)院，心理健康與認(rèn)知科學(xué)廣東重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，廣東省突發(fā)事件心理援助應(yīng)急技術(shù)研究中心，廣州 510631）

1 前言

合取謬誤 （conjunction fallacy）是一種機(jī)率謬誤，即個(gè)體認(rèn)為多重條件“甲且乙”比單一條件“甲”發(fā)生的可能性更大的認(rèn)知錯(cuò)誤。研究者對(duì)合取謬誤的產(chǎn)生機(jī)制進(jìn)行了探討，提出雙系統(tǒng)模型：基于直覺(jué)的啟發(fā)性系統(tǒng)（heuristic system）和基于理性的分析系統(tǒng)（annalytic system）［1－4］。 啟發(fā)性系統(tǒng)被認(rèn)為依賴于直覺(jué)，快速、自動(dòng)、并行，不需占用心理資源并經(jīng)常由情感控制，分析系統(tǒng)則更多依賴于理性，緩慢、串行、受控，需占用較多心理資源。雙系統(tǒng)模型認(rèn)為，啟發(fā)性系統(tǒng)和分析系統(tǒng)同時(shí)對(duì)決策或推理過(guò)程起作用，但當(dāng)兩個(gè)系統(tǒng)的作用方向不一致時(shí)，占優(yōu)勢(shì)的系統(tǒng)會(huì)主導(dǎo)個(gè)體行為［5］。在沖突情況發(fā)生時(shí)，啟發(fā)性系統(tǒng)通常會(huì)獲勝，使個(gè)體產(chǎn)生非理性思維［4，6］。

Moutier和Houdé曾探討了啟發(fā)性系統(tǒng)與分析系統(tǒng)的干擾現(xiàn)象以及哪種加工能抑制啟發(fā)性系統(tǒng)所產(chǎn)生的偏差反應(yīng)［7，8］。他們認(rèn)為合取謬誤可能是由于工作記憶無(wú)法抑制某個(gè)具體的操作，而不是被試缺乏相關(guān)的數(shù)學(xué)邏輯知識(shí)而導(dǎo)致的。因此，他們?cè)O(shè)計(jì)了兩種訓(xùn)練：一是嚴(yán)格的邏輯訓(xùn)練，也就是訓(xùn)練被試掌握合取原則；二是在邏輯訓(xùn)練同時(shí)給予情緒警報(bào)提醒，例如給予“我們正在掉入一個(gè)陷阱……”之類的警報(bào)語(yǔ)。結(jié)果表明，第二類訓(xùn)練有明顯的抑制偏差反應(yīng)的作用。在第二類的訓(xùn)練中，警報(bào)語(yǔ)能夠起到喚醒情緒反應(yīng)并形成拒絕偏差策略傾向的作用。這證明了情緒警報(bào)抑制是改變直覺(jué)判斷的關(guān)鍵。

另外，Houdé觀察了被試進(jìn)行邏輯訓(xùn)練和情緒警報(bào)訓(xùn)練后產(chǎn)生偏差反應(yīng)時(shí)大腦的認(rèn)知神經(jīng)活動(dòng)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在訓(xùn)練前，大腦激活位置主要在大腦后部，而訓(xùn)練之后則主要為大腦前部，包括對(duì)前扣帶回（anterior cingulate cortex，ACC）和右腹內(nèi)側(cè)前額葉皮層（right ventromedial prefrontal cortex，rVMPFC）的激活，但是僅進(jìn)行邏輯原理抑制訓(xùn)練的被試卻沒(méi)有這些腦區(qū)的激活［9］。ACC和rVMPFC是大腦對(duì)情緒成分加工的區(qū)域。因此，Houdé認(rèn)為情緒成分能影響邏輯推理問(wèn)題的解決。

研究表明愛(ài)荷華任務(wù)（Iowa Gambling Task，IGT）能敏感地探測(cè)出復(fù)雜決策任務(wù)中的情緒成分［10］。情緒加工對(duì)愛(ài)荷華任務(wù)成績(jī)產(chǎn)生影響。皮膚電傳導(dǎo)模型提出情緒的調(diào)節(jié)會(huì)改變?nèi)藗兊母唢L(fēng)險(xiǎn)決策［11］。皮膚電傳導(dǎo)指數(shù) （skin conductance response，SCR）是一種可以反映情緒喚醒水平的敏感指標(biāo)。研究發(fā)現(xiàn)，大約從第30次選擇開(kāi)始，正常個(gè)體在選擇不利紙牌之前會(huì)產(chǎn)生更高的預(yù)期SCR值，而VMPFC腦區(qū)損傷的患者在選擇不利紙牌之前卻不會(huì)產(chǎn)生預(yù)期的SCR值，因此傾向于選擇不利紙牌［12］。這證明，人們?cè)趷?ài)荷華任務(wù)中避免不利選擇而偏向有利選擇時(shí)會(huì)產(chǎn)生警報(bào)信號(hào)。另外，額葉功能異常以及情緒加工異常的病人在愛(ài)荷華任務(wù)中均傾向于作出不利的選擇，且皮膚電傳導(dǎo)反應(yīng)更小。精神病態(tài)、具有精神病態(tài)趨勢(shì)的亞臨床個(gè)體和破壞性行為障礙者也傾向于選擇不利紙牌，作出不利決策［13］。可見(jiàn)，情緒警報(bào)信號(hào)的能力在完成愛(ài)荷華任務(wù)中起著重要的作用。

Cassotti和Moutier在排除邏輯思維的影響下，考察了情緒警報(bào)在合取謬誤中的作用，他們發(fā)現(xiàn)經(jīng)過(guò)情緒喚醒訓(xùn)練的被試，其后測(cè)合取謬誤比前測(cè)少，有情緒喚醒訓(xùn)練效果的被試的愛(ài)荷華成績(jī)比無(wú)情緒喚醒訓(xùn)練效果的被試高［14］。雖然結(jié)果說(shuō)明后測(cè)合取謬誤的減少是由情緒喚醒訓(xùn)練所致，但其具體的作用還是不清楚。也就是說(shuō)，情緒喚醒訓(xùn)練可能只是有助于誘發(fā)被試對(duì)合取謬誤的抑制，或者可能確實(shí)提高了被試的抑制能力。本研究擬對(duì)此問(wèn)題繼續(xù)考察，即一方面探討合取謬誤的情緒喚醒機(jī)制，另一方面考察個(gè)體情緒喚醒敏感性對(duì)該機(jī)制的影響。楊雪英發(fā)現(xiàn)，文科生與理科生由于所學(xué)知識(shí)不同，在思維方式上也存在很大差異，理科生對(duì)數(shù)學(xué)應(yīng)用問(wèn)題的解決能力明顯優(yōu)于文科生［15］。宋廣文和王瑞明發(fā)現(xiàn)文理科大學(xué)生具有不同的閱讀特點(diǎn)，閱讀科技性文章，理科大學(xué)生成績(jī)明顯優(yōu)于文科大學(xué)生；而閱讀社會(huì)性文章，文科大學(xué)生成績(jī)明顯優(yōu)于理科大學(xué)生，這體現(xiàn)出了文理科大學(xué)生在認(rèn)知圖式上存在差異［16］。可見(jiàn)，文科生擅長(zhǎng)記憶，善于從歷史中找經(jīng)驗(yàn)，有感情用事的沖動(dòng)。而理科生則擅長(zhǎng)分析，崇尚實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐，邏輯思維強(qiáng)。基于文、理科生在元認(rèn)知方式上的差異，本研究考察了他們?cè)谇榫w喚醒對(duì)合取謬誤影響上的差異。由于合取原則是簡(jiǎn)單的邏輯分析，文、理科生之間應(yīng)不存在顯著差異，但是由于情緒敏感性不同，可能導(dǎo)致在情緒喚醒對(duì)合取謬誤的影響不同、情緒喚醒訓(xùn)練的作用不同。

2 方法

2.1 被試

隨機(jī)選取大學(xué)生94人，文科生46人（其專業(yè)為歷史和漢語(yǔ)，男24人），理科生48人（其專業(yè)為數(shù)學(xué)和物理，男26人）。平均年齡20.93±1.02歲，視力或矯正視力正常。文科學(xué)生隨機(jī)分配到文科實(shí)驗(yàn)組（22人）和文科控制組（24人），理科學(xué)生隨機(jī)分配到理科實(shí)驗(yàn)組（24人）和理科控制組（24人）。

被試完成一愛(ài)荷華博弈任務(wù)和合取謬誤任務(wù)（前測(cè)），然后，實(shí)驗(yàn)組接受邏輯思維+情緒喚醒警報(bào)訓(xùn)練，控制組接受邏輯思維訓(xùn)練，最后所有被試均完成另一合取謬誤任務(wù)（后測(cè)）。

2.2 愛(ài)荷華博弈任務(wù)

漢化愛(ài)荷華任務(wù)程序由羅禹等提供［13］。具體如下：電腦屏幕會(huì)同時(shí)呈現(xiàn)四副牌，牌A、牌B、牌C、和牌D。A和B為不利紙牌：10次選擇后會(huì)導(dǎo)致250元的損失，C和D為有利紙牌：10次的選擇后會(huì)帶來(lái)250元的獎(jiǎng)勵(lì)。四種紙牌的呈現(xiàn)順序以拉丁方方式進(jìn)行平衡。被試每次從4副牌中選取一張牌，選擇完畢后，在該牌下面會(huì)呈現(xiàn)該次選擇的收益額和損失額。實(shí)驗(yàn)包括5個(gè)block，每個(gè)block包括20次的選擇，共100次。

2.3 前測(cè)和后測(cè)

本研究包括兩個(gè)合取謬誤任務(wù)。

任務(wù)1：李強(qiáng)，29歲，富有好奇心，喜歡探險(xiǎn)，主修體育專業(yè)。在他學(xué)生時(shí)期喜歡蹦極、滑板和攀巖等極限運(yùn)動(dòng)，曾經(jīng)贏得全國(guó)極限精英賽冠軍。請(qǐng)選出你認(rèn)為可能性更大的選項(xiàng)：

①李強(qiáng)是一個(gè)銷售經(jīng)理。②李強(qiáng)是一個(gè)銷售經(jīng)理并且是一名冒險(xiǎn)愛(ài)好者。

任務(wù)2：程?hào)|在讀大學(xué)時(shí)，曾經(jīng)參加過(guò)1999年中國(guó)反美示威活動(dòng)，現(xiàn)在已經(jīng)30歲。請(qǐng)選出你認(rèn)為可能性更大的選項(xiàng)：

①他是一個(gè)銀行出納員。②他是一個(gè)銀行出納員并且活躍于社會(huì)活動(dòng)。

兩個(gè)故事在前測(cè)和后測(cè)間進(jìn)行被試間平衡。

2.4 訓(xùn)練程序

訓(xùn)練操作參照 Cassotti和 Moutier的程序［14］。主試首先提問(wèn)被試：“在你平時(shí)的英語(yǔ)閱讀中，以“ve”結(jié)尾的單詞與以“v_”結(jié)尾的單詞相比，你覺(jué)得哪類單詞出現(xiàn)的比較多？

A、以“ve”結(jié)尾的單詞。 B、以“v_”結(jié)尾的單詞。

被試回答完以上題目，主試向被試分析情況和其中包含的陷阱。

以下為訓(xùn)練內(nèi)容：“在這個(gè)問(wèn)題中，之所以會(huì)出現(xiàn)A這種錯(cuò)誤是因?yàn)槲覀冎饕P(guān)注了以“ve”結(jié)尾的熟悉的單詞，而忽略了僅以‘v_’結(jié)尾的單詞。這樣的傾向會(huì)導(dǎo)致人們誤以為：關(guān)注“ve”結(jié)尾的單詞會(huì)更容易做出選擇，但實(shí)際上我們卻掉進(jìn)了陷阱中！”

“在‘ve’這個(gè)例子中。你給出的答案是A（如果被試答對(duì)了，就說(shuō)‘這個(gè)陷阱，就是人們傾向于報(bào)告以‘ve’結(jié)尾的單詞比以‘v_’結(jié)尾的多’），這是因?yàn)槟悖ㄈ藗儯┓浅Ｈ菀變A向于關(guān)注那些熟悉的以ve結(jié)尾的單詞：這就是陷阱了。要避免掉進(jìn)這樣的陷阱，你（人們）必須意識(shí)到以‘ve’結(jié)尾的答案是錯(cuò)誤的。第一次看單詞結(jié)尾‘v_’的情況，你并不能想到很多適合的單詞。然而，因?yàn)橄聞澗€，它不僅包括了以‘ve’結(jié)尾的單詞，還包括以vy、va等結(jié)尾的單詞。可見(jiàn)，你必須要認(rèn)真思考每一個(gè)單詞，即使那些以‘v_’結(jié)尾的單詞你并不熟悉（···）。也就是說(shuō)，如果不想掉進(jìn)陷阱，請(qǐng)不要只關(guān)注熟悉的單詞ve，而是盡力尋找所有滿足以‘v_’結(jié)尾的單詞，這樣你會(huì)發(fā)現(xiàn)‘v_’結(jié)尾的單詞比‘ve’結(jié)尾的要多。現(xiàn)在我們作出這樣的提醒，主要是為了：讓大家不要輕易地不掉進(jìn)這個(gè)以ve結(jié)尾的陷阱中，而是努力去思考符合該要求的單詞個(gè)數(shù)有多少，盡量把所有的單詞都考慮進(jìn)來(lái)。”

“你現(xiàn)在是否已經(jīng)明白了應(yīng)該怎樣做可以避免掉進(jìn)陷阱找到正確答案了嗎？為了確保你真的明白，你能否把ve這個(gè)例子解釋一遍給我呢？”

“所以，在這個(gè)問(wèn)題上，你不能被熟悉的單詞誤導(dǎo)，而忘記了其他的單詞，你也許以為這樣能更容易地解決問(wèn)題，但實(shí)際上卻掉進(jìn)了陷阱。”

將被試在訓(xùn)練中分成實(shí)驗(yàn)組和控制組兩個(gè)組，實(shí)驗(yàn)組被試的訓(xùn)練包括了粗體字部分，即接受邏輯思維+情緒警報(bào)訓(xùn)練；而控制組被試的訓(xùn)練不包括粗體字部分，即僅邏輯訓(xùn)練。

3 結(jié)果

3.1 情緒喚醒訓(xùn)練的效果分析

對(duì)所有被試在前測(cè)和后測(cè)中出現(xiàn)合取謬誤的百分比進(jìn)行分析，文、理科生在前測(cè)的合取謬誤任務(wù)上不存在差異（χ2＝0.08，p＝0.78）。 本研究考察的是情緒喚醒在合取謬誤中的作用，因此把在前測(cè)中不存在合取謬誤的被試剔除后（文科實(shí)驗(yàn)組3人，文科控制組1人，理科實(shí)驗(yàn)組3人，和理科控制組2人），對(duì)余下的85人的合取謬誤作進(jìn)一步的分析，見(jiàn)圖1。結(jié)果表明，與前測(cè)相比，文科實(shí)驗(yàn)組后測(cè)（χ2＝24.78，p＜0.001）與理科實(shí)驗(yàn)組后測(cè)（χ2＝7.00，p＝0.008）的合取謬誤錯(cuò)誤均減少，而文科控制組后測(cè)與理科控制組后測(cè)的合取謬誤錯(cuò)誤均與前測(cè)無(wú)顯著差異 （ps＞0.1）。兩種不同訓(xùn)練在文理科的后測(cè)合取謬誤錯(cuò)誤中均存在顯著的訓(xùn)練效果。文科實(shí)驗(yàn)組vs.控制組：（χ2＝21.31，p＜0.001）；理科實(shí)驗(yàn)組 vs. 控制組：（χ2＝4.55，p＝0.03）。 這說(shuō)明，無(wú)論文科生還是理科生，情緒的警覺(jué)訓(xùn)練均能減少非理性偏向，而邏輯訓(xùn)練卻沒(méi)有此作用。為了進(jìn)一步探討文理科生在情緒喚醒對(duì)合取謬誤的影響上的差異，對(duì)文、理科控制組與實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)錯(cuò)誤進(jìn)行分析，結(jié)果顯示，文、理科生控制組之間無(wú)顯著差異，（χ2＝0.36，p＝0.55），而文科實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)合取謬誤顯著低于理科實(shí)驗(yàn)組，（χ2＝10.15，p＝0.001）。這表明情緒喚醒的訓(xùn)練效果在文理科生間存在顯著差異，與理科生相比，文科生的情緒喚醒訓(xùn)練更有利于減少合取謬誤錯(cuò)誤。

3.2 愛(ài)荷華博弈的行為分析

為了了解實(shí)驗(yàn)前個(gè)體的情緒喚醒程度，對(duì)愛(ài)荷華任務(wù)的分?jǐn)?shù) （即被試選擇有利紙牌的次數(shù)減去不利紙牌的次數(shù)）進(jìn)行分析。該分?jǐn)?shù)低于0表明被試采用不利策略（更多選擇不利紙牌），高于0表明被試采用有利策略（更多選擇有利紙牌）。2（被試間分組：文科 vs.理科）×2（訓(xùn)練類型分組：實(shí)驗(yàn)組 vs.控制組）×5（愛(ài)荷華任務(wù)的 block：1 vs.2 vs.3 vs.4 vs.5）混合方差分析的結(jié)果顯示，block主效應(yīng)顯著（F（4，324）＝17.71，p＜0.001）。 即在愛(ài)荷華任務(wù)中，隨著選擇次數(shù)的增多，被試能察覺(jué)到有利紙牌與不利紙牌，從而做出“趨利避害”的選擇。但訓(xùn)練類型分組主效應(yīng)（F（1，81）＝0．38，p＝0．54），文理科組別（F（1，81）＝0．08，p＝0．78），以及交互作用均不顯著（ps＞0．10）。

圖1 基于前測(cè)中出現(xiàn)合取謬誤的被試的前后測(cè)合取謬誤百分比

與前人研究一致，本研究中在愛(ài)荷華任務(wù)上也存在以負(fù)分結(jié)束第五個(gè)block的被試，共29名（文科實(shí)驗(yàn)組4人，文科控制組8人，理科實(shí)驗(yàn)組7人，理科控制組10人），這些被試未能避免選擇不利紙牌，其情緒喚醒度不足。對(duì)這些被試的四種紙牌選擇次數(shù)進(jìn)行2（文科 vs．理科）×2（實(shí)驗(yàn)組 vs．控制組）×4 （牌 A vs．牌B vs．牌 C vs．牌 D）混合方差分析，結(jié)果表明僅紙牌的主效應(yīng)顯著（F（3，75）＝ 6．63，p＜0．001）。被試選擇牌A的次數(shù)比選牌C和D的次數(shù)多（ps＜0．05），選擇牌 B 的次數(shù)比選牌 C 和 D 的次數(shù)多（ps＜0．007），而牌 A 和 B 間則不存在顯著差異（p＝0．86）。 這說(shuō)明，在以負(fù)分結(jié)束愛(ài)荷華任務(wù)的文理科生均相似地拒絕選擇有利紙牌，而出現(xiàn)了選擇不利紙牌的傾向。

3．3 情緒訓(xùn)練的效果和個(gè)體的情緒喚醒敏感性

為了進(jìn)一步探討個(gè)體情緒喚醒敏感性對(duì)情緒喚醒訓(xùn)練在合取謬誤任務(wù)中作用的影響，對(duì)文理科實(shí)驗(yàn)組中前后測(cè)回答均錯(cuò)誤（錯(cuò)誤—錯(cuò)誤組或無(wú)情緒喚醒訓(xùn)練效果組）和前測(cè)回答錯(cuò)誤但是后測(cè)回答正確 （錯(cuò)誤—正確組或由情緒喚醒訓(xùn)練效果組）的被試進(jìn)行考察，結(jié)果見(jiàn)圖2。對(duì)愛(ài)荷華任務(wù)成績(jī)進(jìn)行 2（被試間分組：文科 vs．理科）×2（子組：錯(cuò)誤—錯(cuò)誤組vs．錯(cuò)誤—正確組）×5（愛(ài)荷華任務(wù)的block：1 vs．2 vs．3 vs．4 vs．5）混合方差分析。 結(jié)果顯示，block 的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（4，144）＝6．70，p＜0．001，隨著完成愛(ài)荷華任務(wù)次數(shù)的增加，被試逐漸趨向選擇有利紙牌而避免不利紙牌。子組的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，36）＝12．12，p＝0．001。 錯(cuò)誤—正確組（1．91）的愛(ài)荷華任務(wù)成績(jī)要比錯(cuò)誤—錯(cuò)誤組（－5．72）高。文理與子組之間的交互作用顯著，F(xiàn) （1，36）＝9．79，p＝0．003。在文科實(shí)驗(yàn)組中，錯(cuò)誤—正確組的愛(ài)荷華任務(wù)成績(jī)顯著高于錯(cuò)誤—錯(cuò)誤組 （錯(cuò)誤－正確vs．錯(cuò)誤—錯(cuò) 誤 ：3．68vs．－10．80，F(xiàn) （1，17）＝23．65，p ＜0．001），而在理科實(shí)驗(yàn)組中卻并未發(fā)現(xiàn)兩者之間的顯著差異（0．13vs．－0．64，F(xiàn)（1，19）＝0．06，p＝0．81）。 這說(shuō)明，情緒訓(xùn)練效應(yīng)確實(shí)能提高被試對(duì)非理性偏向的抑制能力，而且隨著情緒警報(bào)水平越高，情緒訓(xùn)練對(duì)抑制能力的提高效果越大。

4 討論

本研究的目的是探討文、理科生在情緒喚醒抑制訓(xùn)練對(duì)合取謬誤的影響上的差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，文、理實(shí)驗(yàn)組在經(jīng)過(guò)情緒＋邏輯思維訓(xùn)練后在后測(cè)中均更少出現(xiàn)合取謬誤，且與理科實(shí)驗(yàn)組相比，文科實(shí)驗(yàn)組更少出現(xiàn)合取謬誤。對(duì)有情緒喚醒訓(xùn)練效應(yīng)的被試和無(wú)訓(xùn)練效應(yīng)的被試進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)僅在文科生中前者比后者有更高的愛(ài)荷華任務(wù)得分，而理科生中此差異不顯著，說(shuō)明情緒喚醒訓(xùn)練確實(shí)能提高被試的抑制能力，且文、理科生的情緒喚醒敏感性不同，從而導(dǎo)致情緒喚醒抑制訓(xùn)練對(duì)合取謬誤的影響也不同。總的來(lái)看，本研究的結(jié)果支持了合取謬誤的情緒喚醒機(jī)制，且該機(jī)制受個(gè)體情緒敏感性的影響。

圖2 文理科生不同子組在愛(ài)荷華任務(wù)上的成績(jī)

研究表明，人們經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)非理性行為，以情緒為基礎(chǔ)的執(zhí)行功能訓(xùn)練在避免這些認(rèn)知偏差行為中起著非常重要的作用。對(duì)被試進(jìn)行以情緒為基礎(chǔ)的元認(rèn)知訓(xùn)練或邏輯訓(xùn)練，結(jié)果發(fā)現(xiàn)僅情緒喚醒訓(xùn)練能糾正被試的認(rèn)知偏差，而邏輯訓(xùn)練卻沒(méi)有此作用［14，17］。 與前人研究一致，本研究在文、理科生中均發(fā)現(xiàn)了情緒的抑制訓(xùn)練對(duì)后測(cè)合取謬誤任務(wù)的影響，但有趣的是文科生中此影響更大。該結(jié)果表明，文、理科生之間可能由于對(duì)情緒喚醒敏感度不同（文科生對(duì)情緒喚醒更敏感），從而導(dǎo)致了文科生在后測(cè)合取謬誤上的情緒喚醒訓(xùn)練影響更大。而且對(duì)文、理科實(shí)驗(yàn)組中錯(cuò)誤—錯(cuò)誤組和錯(cuò)誤—正確組進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)文科錯(cuò)誤—錯(cuò)誤組的愛(ài)荷華任務(wù)得分高于錯(cuò)誤—正確組，而在理科實(shí)驗(yàn)組中兩者之間沒(méi)有差異。該結(jié)果說(shuō)明，文、理科實(shí)驗(yàn)組中后測(cè)合取謬誤的減少是由于情感喚醒抑制訓(xùn)練提高了被試的抑制能力導(dǎo)致的，而且由于文科生的情感喚醒敏感性高，因此，文科的情緒喚醒抑制訓(xùn)練的效果更好。研究表明理科生對(duì)數(shù)學(xué)應(yīng)用問(wèn)題的解決能力明顯優(yōu)于文科生［15］，而文科生則在閱讀社會(huì)性文章和情感加工中存在優(yōu)勢(shì)［16］。但本研究發(fā)現(xiàn)，在簡(jiǎn)單邏輯思維上，文、理科生之間并不存在差異（文、理科生在前測(cè)合取謬誤表現(xiàn)相近），這說(shuō)明邏輯思維并不是導(dǎo)致合取謬誤出現(xiàn)或減少的原因。在情緒喚醒抑制訓(xùn)練中，被試產(chǎn)生的情緒喚醒讓他們抑制了非理性傾向，而邏輯思維訓(xùn)練并不能抑制非理性傾向，這支持了情緒警報(bào)的喚醒是影響認(rèn)知抑制的重要因素［3］。

情緒警報(bào)是一種復(fù)雜的情緒成分，可以影響個(gè)體認(rèn)知偏差行為。目前，關(guān)于情緒警報(bào)與認(rèn)知偏差間關(guān)系的研究主要來(lái)自特殊人群（如，腦損傷患者）與正常人群間在情感決策上差異比較的證據(jù)。例如，與正常人相比，杏仁核損傷患者與腹內(nèi)側(cè)前額葉損傷患者在愛(ài)荷華任務(wù)中有更差的成績(jī)［10，18］。在正常人中情緒警報(bào)對(duì)合取謬誤也有影響［14］。本研究與前人的研究結(jié)果一致，并進(jìn)一步證明了情緒喚醒訓(xùn)練對(duì)個(gè)體抑制能力的提高作用而非誘發(fā)作用，而且由于個(gè)體的情緒喚醒敏感性不同，其情緒警報(bào)訓(xùn)練對(duì)合取謬誤的影響也不同。從本研究的結(jié)果看，與理科生相比，文科生更容易接受情緒警報(bào)訓(xùn)練，從而在后測(cè)合取謬誤任務(wù)中避免認(rèn)知偏差。這與文理科生所進(jìn)行的專業(yè)訓(xùn)練有關(guān)，文科具有整體性和綜合性的特點(diǎn)，需要橫向和縱向聯(lián)系性地看待事物，側(cè)重主觀和客觀地去理解事物和事件。因此，文科學(xué)生所培養(yǎng)的思維較理科生更具聯(lián)系性、變化性和情感性，而理工科側(cè)重嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐茖?dǎo)，學(xué)生的思維體現(xiàn)分析性、邏輯性的特點(diǎn)［19］。由于專業(yè)訓(xùn)練而導(dǎo)致的文、理科之間的認(rèn)知風(fēng)格差異也體現(xiàn)在情緒喚醒上，影響了后測(cè)合取謬誤。

本研究從不同專業(yè)個(gè)體認(rèn)知差異的角度出發(fā)，結(jié)合愛(ài)荷華任務(wù)與合取謬誤任務(wù)證明了文、理科生在情緒喚醒訓(xùn)練對(duì)合取謬誤的影響上存在差異，為合取謬誤的情緒喚醒機(jī)制提供了證據(jù)，揭示了這種情緒喚醒機(jī)制受個(gè)體不同情緒喚醒敏感性的影響。

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