聽(tīng)記法（Dictogloss）框架下大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)行動(dòng)研究

孫媛

（鄭州升達(dá)經(jīng)貿(mào)管理學(xué)院，河南鄭州450000）

聽(tīng)記法（Dictogloss）框架下大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)行動(dòng)研究

孫媛

（鄭州升達(dá)經(jīng)貿(mào)管理學(xué)院，河南鄭州450000）

本文基于行動(dòng)研究理論，以學(xué)生在英語(yǔ)聽(tīng)力課堂中出現(xiàn)的筆記問(wèn)題為著眼點(diǎn)，描述了“聽(tīng)記法”教學(xué)模式在聽(tīng)力教學(xué)中的運(yùn)用，論證了“聽(tīng)記法”對(duì)學(xué)生聽(tīng)力總體能力的影響，指出“聽(tīng)記法”是提高學(xué)生聽(tīng)力能力的有效手段之一。

行動(dòng)研究；聽(tīng)記法；聽(tīng)力教學(xué)

一、行動(dòng)研究概述

行動(dòng)研究是根據(jù)實(shí)際工作需要，在實(shí)際工作過(guò)程中進(jìn)行研究，由實(shí)際工作者與研究者共同參與，使研究成果為實(shí)際工作者理解、掌握和應(yīng)用，從而達(dá)到解決實(shí)際問(wèn)題，改變社會(huì)行為的目的的研究方法。它最早先由KurtLewin（1948）提出，50年代被應(yīng)用于教育研究之中，70年代以來(lái)越來(lái)越受到教育研究工作者的歡迎，目前，也已成為廣大教育實(shí)踐工作者從事教育研究的主要方式。不同的學(xué)者對(duì)行動(dòng)研究有不同的理解和定義，并提出了不同的模式，如KurtLewin的螺旋循環(huán)模式，計(jì)劃-行動(dòng)-觀察-反省循環(huán)模式；Ferrance提出了行動(dòng)研究的5個(gè)步驟：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，收集數(shù)據(jù)并對(duì)其歸類、解釋數(shù)據(jù)、根據(jù)數(shù)據(jù)開(kāi)展行動(dòng)及反思；Ebbutt則更是提出來(lái)6個(gè)環(huán)節(jié)：一般概念的形成，考察階段，擬訂整體計(jì)劃，采取行動(dòng)，行動(dòng)監(jiān)控與自我評(píng)鑒方案實(shí)施的結(jié)果，修正概念、重新探測(cè)、重新計(jì)劃，重新行動(dòng)。研究者根據(jù)行動(dòng)研究的大體模式和步驟設(shè)計(jì)了本次研究的實(shí)施方案，進(jìn)行了英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中“Dictogloss”教學(xué)模式的行動(dòng)研究。

二、研究實(shí)施

1、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題

聽(tīng)是語(yǔ)言交際中最基本的形式之一，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中最初的感知環(huán)節(jié)，也是獲得可理解語(yǔ)言輸入的最重要的渠道。同時(shí)，聽(tīng)力理解能力也是非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的瓶頸環(huán)節(jié)，難以得到有效提高。因此，如何在課堂語(yǔ)境下，最大限度幫助學(xué)生改善聽(tīng)力效果，提高聽(tīng)力理解能力已成為擺在每位大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教師面前一個(gè)亟待解決的問(wèn)題了。盡管研究者建議學(xué)生在聽(tīng)的過(guò)程中適當(dāng)記些筆記，但很多同學(xué)在聽(tīng)力課堂并不采用此種辦法。經(jīng)過(guò)調(diào)查，學(xué)生反映的最大的問(wèn)題是“在聽(tīng)的過(guò)程中不能筆記，在記的過(guò)程中難以聽(tīng)辨，聽(tīng)與記似乎是一對(duì)先天的、不可化解的矛盾”。

2、數(shù)據(jù)收集與分析

此次訪談后，研究者在河南省四所院校開(kāi)展了一項(xiàng)關(guān)于英語(yǔ)聽(tīng)力學(xué)習(xí)的問(wèn)卷調(diào)查，并回收有效問(wèn)卷356份。首先，研究者采用了內(nèi)部一致性分析法對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了項(xiàng)目區(qū)分度檢驗(yàn)，問(wèn)卷的alpha系數(shù)為0.7281，高于一般認(rèn)為可接受的alpha信度系數(shù)0.70，說(shuō)明問(wèn)卷量表內(nèi)在一致性較高，測(cè)量結(jié)果較可靠。其次，研究者通過(guò)因子分析對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)，共抽取了5個(gè)因子，五個(gè)因子中有四個(gè)因子的特征值在2以上，大于1.0的可接受值，各因子中的項(xiàng)目負(fù)荷量介于0.320和0.773之間，均高于0.30的可接受值，因此，調(diào)查問(wèn)卷具有可接受效度。

通過(guò)調(diào)查，非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生在英語(yǔ)聽(tīng)力學(xué)習(xí)過(guò)程中普遍存在成效不高的問(wèn)題。雖然對(duì)于聽(tīng)寫輸出的作用有近66.9%的同學(xué)持肯定態(tài)度，認(rèn)為做筆記有助于對(duì)較長(zhǎng)篇幅聽(tīng)力材料的理解，40.2%的同學(xué)認(rèn)為做筆記可以有效幫助自己注意到自己的理解與原文之間的差異，但只有34.8%的同學(xué)在實(shí)際中運(yùn)用了記筆記這一方法，能將筆記作為聽(tīng)力成效檢測(cè)手段的同學(xué)則僅有14.3%。

3、行動(dòng)研究的計(jì)劃與開(kāi)展

“聽(tīng)記法”（Dictogloss），由著名語(yǔ)言學(xué)家Wajnryb于1990年提出，是國(guó)外最近研究和實(shí)踐的一種語(yǔ)言教學(xué)方法，其初衷是應(yīng)用于語(yǔ)法教學(xué)。聽(tīng)記法與傳統(tǒng)的聽(tīng)寫法（Dictation）不同，聽(tīng)寫法一般要求學(xué)生逐字逐句復(fù)制一篇聽(tīng)到的文章，而聽(tīng)記法則鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言和語(yǔ)法知識(shí)產(chǎn)生出一篇類似的文章，學(xué)生可以使用不同于原文章的語(yǔ)言形式。另外，聽(tīng)記法要求學(xué)生與同伴一起重建原文，因此，它促進(jìn)了學(xué)生之間的協(xié)作，而傳統(tǒng)的聽(tīng)寫法則要求學(xué)習(xí)者獨(dú)自完成任務(wù)。聽(tīng)記法基于語(yǔ)言輸入輸出理論，結(jié)合心理語(yǔ)言學(xué)的最新成果，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)從意義向形式的轉(zhuǎn)變，其基本流程是：語(yǔ)音輸入→感覺(jué)記憶→思維編碼→記錄→討論→重建。語(yǔ)言輸出主要有兩種形式：口頭語(yǔ)言輸出和書(shū)面語(yǔ)言輸出，聽(tīng)記法結(jié)合了口頭與書(shū)面兩種語(yǔ)言輸出方式。既然輸出在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中對(duì)語(yǔ)言表達(dá)和語(yǔ)言反思起到積極作用，那么聽(tīng)力教學(xué)中也可以通過(guò)加強(qiáng)語(yǔ)言輸出促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)聽(tīng)力語(yǔ)料的反思理解能力，這在理論上是可行的。因此，就學(xué)生提出的問(wèn)題，研究者決定進(jìn)行Dictogloss聽(tīng)力課堂教學(xué)模式和傳統(tǒng)聽(tīng)力教學(xué)模式的對(duì)照實(shí)驗(yàn)。

（1）實(shí)驗(yàn)過(guò)程如下：

在該試驗(yàn)前，全國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)四級(jí)考試正好結(jié)束，研究者把此次考試結(jié)果作為前測(cè)成績(jī)，確保了考試成績(jī)具有較高的信度和效度。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后。研究者對(duì)樣本四個(gè)班再次進(jìn)行聽(tīng)力測(cè)試，得到了后測(cè)成績(jī)，兩次測(cè)試難度相當(dāng)。根據(jù)這兩次測(cè)試，研究者試圖比較分析實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班學(xué)生聽(tīng)力成績(jī)?cè)趯?shí)驗(yàn)前后的變化趨勢(shì)。

本項(xiàng)研究實(shí)驗(yàn)時(shí)間從2013年9月10日到2014年6月30日，為期兩個(gè)學(xué)期。研究者選取了176名學(xué)生作為受試群體，分為兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班和兩個(gè)對(duì)照班。實(shí)驗(yàn)班從九月初到次年六月底采取為期四個(gè)月的Dictogloss模式課堂教學(xué)，對(duì)照班則按傳統(tǒng)授課模式上課。兩組學(xué)生都已學(xué)習(xí)了至少六年的英語(yǔ)，學(xué)習(xí)教育背景大體相同，授課時(shí)間一致，每周2個(gè)聽(tīng)力課時(shí)，使用教材均為《新視野大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)教材》第二版。在進(jìn)行試驗(yàn)前，為了確保實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的受試者英語(yǔ)聽(tīng)力水平大致相當(dāng)，研究者利用配對(duì)t檢驗(yàn)分析對(duì)他們的四級(jí)聽(tīng)力考試成績(jī)進(jìn)行比較，經(jīng)統(tǒng)計(jì)，實(shí)驗(yàn)組的聽(tīng)力平均成績(jī)?yōu)?44.1750，對(duì)照組的聽(tīng)力平均成績(jī)?yōu)?45.8250，差值的95%置信區(qū)間下限和上限分別為-8.9227和5.6227，含零，說(shuō)明兩個(gè)變量之間不存在顯著性差異。并且雙尾t檢驗(yàn)的顯著性概率為P=0.653〉0.05，也說(shuō)明兩組數(shù)據(jù)之間不存在顯著差異，受試的英語(yǔ)聽(tīng)力水平大致相當(dāng)，屬同質(zhì)的兩個(gè)小組。這為后面的分組教學(xué)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的科學(xué)性、客觀性提供了保障。

表1　實(shí)驗(yàn)前兩組測(cè)試結(jié)果Palred Samples Test

實(shí)驗(yàn)開(kāi)始后，對(duì)于兩個(gè)對(duì)照班，研究者采取傳統(tǒng)聽(tīng)力教學(xué)模式。對(duì)于實(shí)驗(yàn)班，研究者則主要采取“聽(tīng)記法”教學(xué)模式。學(xué)生通過(guò)聲音信息的輸入，用文字形式記錄下主要內(nèi)容，再通過(guò)討論，以文字形式重建故事，然后將完整的故事以標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)言形式復(fù)述出來(lái)，從而達(dá)到教學(xué)目的。這個(gè)過(guò)程分為以下幾個(gè)階段：

a.準(zhǔn)備階段。此階段的目的是讓學(xué)生對(duì)文本更容易接受。研究者給學(xué)生提供背景知識(shí)，幫助學(xué)生熟悉陌生的語(yǔ)境，促進(jìn)這個(gè)過(guò)程的實(shí)施。

b.話題預(yù)熱。話題預(yù)熱可以激活學(xué)生的背景知識(shí)，可以幫助聽(tīng)者正確解釋文本，此階段十分重要。這是因?yàn)槔斫鈱?shí)際上是語(yǔ)義記憶中的存儲(chǔ)知識(shí)和認(rèn)知經(jīng)歷的互動(dòng)。

c.詞匯預(yù)熱。詞匯匱乏是聽(tīng)力理解問(wèn)題的常見(jiàn)原因。因此，學(xué)生對(duì)一個(gè)詞知道的越多就越有可能意識(shí)到它在文本結(jié)構(gòu)中的語(yǔ)義聯(lián)接，進(jìn)而越有可能激發(fā)與文本理解相關(guān)的至關(guān)重要的背景知識(shí)。

d.聽(tīng)力過(guò)程。學(xué)生通常將聽(tīng)力材料聽(tīng)兩遍。第一遍：獲得大意，學(xué)生不能記筆記；第二遍：記筆記，學(xué)生通常不分主次，想要把所有聽(tīng)到的內(nèi)容都記下來(lái)，研究者此時(shí)則提醒學(xué)生記下關(guān)鍵詞，那些有助于重構(gòu)原文的詞。

e.重建過(guò)程。重建過(guò)程是Dictogloss課程模式的核心環(huán)節(jié)。學(xué)生分為小組探討所聽(tīng)到的內(nèi)容，并產(chǎn)生一篇在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上與原文本相近的連貫的文字。

f.分析糾正。Dictogloss授課模式的最后一個(gè)環(huán)節(jié)就是對(duì)學(xué)生的文本進(jìn)行分析與糾正。在聽(tīng)力Dictogloss課堂中的分析與糾正就是要找出學(xué)生文本理解中的問(wèn)題。根據(jù)Ur（1998）觀察，與讀寫任務(wù)可以延期反饋不同，聽(tīng)力理解是需要即刻反饋的，最好是當(dāng)學(xué)生對(duì)聽(tīng)力文本還有印象的時(shí)候，這一點(diǎn)非常重要。即刻反饋可以讓學(xué)生理解他們的錯(cuò)誤，讓他們清楚地知道自己錯(cuò)失了哪些詞項(xiàng)或哪些信息。通過(guò)聽(tīng)記任務(wù)，學(xué)生很容易對(duì)自己的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估。隨著聽(tīng)記練習(xí)的增多，學(xué)生的表現(xiàn)也會(huì)有進(jìn)步的趨勢(shì)，這會(huì)對(duì)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力產(chǎn)生積極的影響。如果長(zhǎng)期無(wú)法感知進(jìn)步，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性則會(huì)受到消極影響。

g.后續(xù)活動(dòng)。研究者比較各組不同的重建文本，與學(xué)生探討了不同的文字選擇。錯(cuò)誤分析可以幫助學(xué)生厘清語(yǔ)法難點(diǎn)。除此之外，研究者鼓勵(lì)學(xué)生就重建文本做進(jìn)一步的口頭復(fù)述。

一年之后，實(shí)驗(yàn)結(jié)束。研究者對(duì)兩個(gè)組的同學(xué)進(jìn)行了后測(cè)，將收集到的數(shù)據(jù)使用統(tǒng)計(jì)軟件spss11.0對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行了分析。

（2）結(jié)果分析如下：

經(jīng)過(guò)兩個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)組的平均成績(jī)由144.1750上升至154.9750，如表2所示，差值的95%置信區(qū)間上、下限分別為-16.7369及-4.8631，不含零，并且雙尾t檢驗(yàn)的顯著性概率為0.001，小于0.05，因此，可以認(rèn)為實(shí)驗(yàn)組前測(cè)成績(jī)與后測(cè)成績(jī)之間存在顯著差異。（表2附后）

再看對(duì)照組前測(cè)、后測(cè)成績(jī)之間的關(guān)系，兩次成績(jī)分別為145.8250及146.2625，差值95%置信區(qū)間上、下限分別為-5. 5926及4.7176，含零，且雙尾t檢驗(yàn)的顯著性概率為0.866，大于0.05，如表3，因此，兩組數(shù)據(jù)之間不存在顯著差異。

表2　實(shí)驗(yàn)組前測(cè)、后測(cè)對(duì)比分析Palred Samples Test

表3　對(duì)照組前測(cè)、后測(cè)對(duì)比分析Palred Samples Test

但從表4中，我們可以發(fā)現(xiàn)兩組成績(jī)差值95%置信區(qū)間上、下限分別為-0.1362及17.5612，含零，且雙尾t檢驗(yàn)顯著性概率為0.054，略大于0.05，也就是說(shuō)，實(shí)際上實(shí)驗(yàn)組后測(cè)成績(jī)與對(duì)照組后測(cè)成績(jī)差異的顯著性未能完全達(dá)到統(tǒng)計(jì)意義。

表4　聽(tīng)力實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組后測(cè)對(duì)比分析Palred Samples Test

對(duì)這種現(xiàn)象，我們可以借助單因素方差分析解釋。由于單因素方差可以檢驗(yàn)具有三個(gè)或三個(gè)以上水平的單一變量各組的平均值之間是否有顯著差異，據(jù)此，我們將實(shí)驗(yàn)以前的聽(tīng)力教學(xué)方法設(shè)定為教學(xué)方法1；將Dictogloss實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式設(shè)定為教學(xué)方法2；由于實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組英語(yǔ)聽(tīng)力教師為同一人，實(shí)驗(yàn)期間，在對(duì)照組所使用的授課模式難免受到影響，所以，將實(shí)驗(yàn)期間對(duì)照組的教學(xué)方法設(shè)定為教學(xué)方法3。通過(guò)單因素方差檢驗(yàn)，我們得出：

Dependent Variable：測(cè)試成績(jī)Scheffe

表5　事后多重比較檢驗(yàn)結(jié)果表Multiple Comparisons

從事后多重比較檢驗(yàn)結(jié)果表（表5）可以看出，教學(xué)方法2與教學(xué)方法1、3之間的概率分別為0.050及0.141，這說(shuō)明方法2與方法1之間的差異較顯著，而方法2、3之間的差異則不如方法2、1之間明顯，方法1、3之間的顯著率為0.893，遠(yuǎn)大于0.05。因此可以認(rèn)為方法1、3之間沒(méi)有差異，方法2（Dictogloss）與方法1、3之間存在較大差異。

（3）研究反思：

從配對(duì)樣本t檢驗(yàn)和單因素方差檢驗(yàn)的結(jié)果來(lái)看，Dictogloss教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的聽(tīng)力提高確實(shí)有促進(jìn)作用。首先，它有效地組織了個(gè)人和小組活動(dòng)。重建任務(wù)給予學(xué)生明確的目標(biāo)，這是有效合作的先決條件，學(xué)生在有效合作過(guò)程中積極參與學(xué)習(xí)，切實(shí)感知了自己的進(jìn)步。其次，它促進(jìn)了學(xué)生交際能力的發(fā)展。學(xué)生的發(fā)言積極性明顯高于傳統(tǒng)聽(tīng)力教學(xué)模式，發(fā)言內(nèi)容和長(zhǎng)度也分別得到延長(zhǎng)和增加。在有限時(shí)間內(nèi)重構(gòu)文本對(duì)于學(xué)生利用時(shí)間的效率也構(gòu)成了很大的挑戰(zhàn)。最后，文本重建幫助學(xué)生進(jìn)行大膽預(yù)測(cè)并驗(yàn)證，鼓勵(lì)學(xué)生更認(rèn)真仔細(xì)的考慮輸入材料。注意是語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的一個(gè)重要因素，文本重建和文本糾正幫助他們注意自己的文本與原文本之間的差距。通過(guò)這種比較認(rèn)知，產(chǎn)生新的文本形式，學(xué)生的語(yǔ)言能力得到提升。但本次研究還存在以下問(wèn)題：1.測(cè)試手段存在不足。前測(cè)、后測(cè)工具難度一致性缺乏嚴(yán)格論證。2.實(shí)驗(yàn)時(shí)間中斷。實(shí)驗(yàn)間隔一個(gè)假期，這對(duì)實(shí)驗(yàn)效果造成了很大影響。3.教師為同一人，實(shí)驗(yàn)過(guò)程中對(duì)照組難免會(huì)受到實(shí)驗(yàn)組教學(xué)模式的影響，造成實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組后測(cè)成績(jī)差異率略大于0.05。4.學(xué)生個(gè)體之間存在很大差異。不同的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、不同的努力程度對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)都會(huì)有一定的影響。

三、結(jié)語(yǔ)

此次行動(dòng)研究結(jié)果表明聽(tīng)記是學(xué)生聽(tīng)力學(xué)習(xí)過(guò)程中的一項(xiàng)重要技能，可以使聽(tīng)覺(jué)信息固化為視覺(jué)信息進(jìn)而減少已獲信息量的損失。聽(tīng)記法鼓勵(lì)學(xué)生利用感覺(jué)記憶，儲(chǔ)存有聲語(yǔ)言信息，利用內(nèi)部語(yǔ)言思維進(jìn)行編碼、記錄。在此過(guò)程中，教師加以利用，引導(dǎo)學(xué)生討論，填充信息差，完善情節(jié)，通過(guò)重建、分析和反饋，使學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到自身在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中已知和未知的內(nèi)容。“聽(tīng)記法”可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法的理解，提高學(xué)生在說(shuō)和寫方面語(yǔ)言輸出的準(zhǔn)確性，并改善學(xué)生的寫作能力和思維方法。

綜上所述，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽(tīng)力理解能力的提高是一項(xiàng)積極而又復(fù)雜的過(guò)程，是包括單詞、句子、語(yǔ)篇的各方面的理解能力、判斷能力、邏輯能力和概括能力的一項(xiàng)綜合技能，是意義再構(gòu)建的積極的創(chuàng)造的互動(dòng)的過(guò)程，是多種因素相互作用的結(jié)果。在這個(gè)過(guò)程中，及時(shí)大量的輸出尤為重要，只有實(shí)現(xiàn)以輸出促輸入，形成輸出、輸入之間的動(dòng)態(tài)平衡，學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力理解能力才能獲得有效地提高。

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H319.3

A

1008-7508（2015）11-0134-04

2015－04－21

孫媛（1974－），女，河北滄州人，鄭州升達(dá)經(jīng)貿(mào)管理學(xué)院講師，碩士，研究方向：英美文學(xué)，英語(yǔ)教學(xué)。