“動態生成”讓數學課堂實現本位回歸

陳云

【關鍵詞】動態生成 數學課堂

本位回歸

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）07A-

0026-01

所謂“動態生成”，是指課堂教學過程中特定條件下意外的學習收獲和啟迪，這也是新課改的核心理念之一。在小學數學教學中，教師利用課堂教學平臺，對學生進行針對性引導，激勵學生積極參與課堂學習，進而實現動態生成，這也是對課堂規定性、預設性的有效補充，真正體現自主學習的精神。教師精心設計教學過程、展開科學引導、對學生進行個性評價鼓勵，都可以促使“動態生成”的實現，為數學課堂教學本位回歸創造條件。

一、精心預設促進“動態生成”

預設是課堂教學的首要環節，備好課是上好課的前提條件。教學預設在具體執行過程中，并非是一成不變的，教師要在不斷調整中執行教學預設。特別是遇到教學意外時，教師要順應教學實際需要，抓住學生思維的閃光點，隨時調整教學行為，促生“動態生成”。預設與生成是一對矛盾體，二者相輔相成。教師應精心設計教程，為更好地協調二者關系做好準備，可以說預設越充分，優秀“動態生成”出現的幾率越高。

教師課前預設需要針對學生占有學習資料的多寡而定，要充分考量學生的思維寬度和可能達到的效果。在教學蘇教版六年級數學下冊《圓柱和圓錐》“認識圓柱的特征”時，教師可以根據學習內容進行預設：多媒體播放圓柱模型圖片，讓學生尋找身邊的圓柱體，通過觀察觸摸圓柱體，進而掌握圓柱的基本特征。因為教師預設很充分，學生很快就掌握了圓柱的相關概念。在學生自主合作學習過程中，有學生總結：圓柱的高就是圓柱的長。這個說法雖然不規范，但卻通俗易懂，學生都能夠明白這個“長”和“高”是相通的關系。教師的預設為學生“動態生成”創造了良好條件，學生才會有“圓柱體高等于長”之說，也才會想到“孫悟空的金箍棒”，這些“動態生成”促使學生的思維向度呈現多維性。

二、科學引導鞏固“動態生成”

新課改要求課堂教學要凸顯學生學習的主體性，教師要少講精講，把課堂還給學生，做好課堂引導和服務工作。小學生獨立學習意識和能力都比較欠缺，在具體操作時難免會出現一些問題，教師要隨時做好引導工作。特別是教學預設出現不適應時，教師要及時出手，調整課堂教學環節，矯正教學方法。

如在教學蘇教版六年級下冊《比例》時，教師說明什么是比例：“上學期學習了比，是兩個數相除，有兩項；比例是一個等式，表示兩個比相等，有四個項。如2∶5=4∶10，這是一個比例，也就是表示兩個比相等的式子叫做比例。”教師讓學生說說對比例的認知，有一個學生說：“這比例就是一個分數的分子分母同時乘以或者同時除以一個數之后與原分數形成的等式，其實就是一個數變了，另一個數也跟著發生改變。”學生根據教師提示，將比例的性質用自己的話總結了出來。教師采用學生聽得懂的話將什么是比例進行了點撥，學生很快就將這些認知轉化為經驗和理論，并將這種理論與生活實踐聯系起來。學生根據教師的引導，思維開始啟動，并由此生發感知，學習呈現主動性。

三、個性發展實現“動態生成”

數學課堂教學是集體學習的場所和方式，但學生個體卻存在明顯的差異，這是不同“動態生成”造成的結果，體現的是學習個性化。課堂教學要允許個體差異的存在，“動態生成”的個性化標志是學生主體呈現學習的差異性，正如新課程標準指出的那樣：“讓不同的人在數學上得到不同的發展。”這種學習境界，無疑是“動態生成”教學的最終回歸。因此，強調學生個性發展，讓每一個學生都能獲得健康成長，這才是課堂教學的最理想追求。

學生剛接觸“正比例”時，很難判斷比例是不是正比例。教師通過舉例說明，引導學生開展自主合作學習，讓學生逐漸對正比例有了一定的感性認知。教師給出幾個比例讓學生判斷是不是正比例，有的學生能夠做出正確判斷，但卻說不出緣由。教師鼓勵學生用自己喜歡的方式來表達自己的認知。有一個學生用舉例的方式闡釋正比例：“正方形的周長和邊長之間是正比例關系，正方形面積和邊長不成正比例。因為周長和邊長的關系為：周長÷4=邊長；而正方形面積和邊長的關系為：=邊長。前者有兩個變量，一個衡量；后者沒有定量，都是變量。所以前者中周長和邊長成正比例，而面積和邊長不能成為正比例。”該生用大家熟悉的正方形為例說明什么是正比例，從變量和衡量角度進行認知，這是學生認知的自然升級，也是“動態生成”的具體體現。

小學數學課堂教學是動態的，教學內容、教學手段、教學措施都充滿變數，這也為課堂教學“動態生成”創造了有利的條件。教師要給學生實現“動態生成”創造更多便利條件，做好教學預設、引導、評價等工作，讓“動態生成”順利歸位，讓每一個學生都能獲得最理想的學習體驗和智慧生成。

（責編 林 劍）