論初中科學課堂提問的“四個維度”

黃 彬

（浙江省余姚市梁弄鎮初級中學余姚市315430）

課堂教學是信息傳遞的控制過程，提問又是最容易引起學生注意和思考的信息。恰如其分的課堂提問能使學生集中精力、積極思維，充分發揮其主體作用，培養學生創新意識，從而取得良好的教學效果。但是，并不是所有的課堂提問都能達到上述功效。當前，教師在課堂教學提問中存在以下幾種問題：什么都要問，低級的、重復的、漫無邊際的、模模糊糊的，各類問題“應有盡有”；只提問好學生，不提問后進生，或者專提問一小部分學生，冷落了大多數學生；不善于針對課堂氣氛、學生的回答和反應追問下去……這些弊病在很大程度上影響了課堂教學的效率。那么，如何設計出合適的問題、激發學生的積極思維、特別是創造性思維呢?本人認為應注意提高課堂提問有效性的“四度”。

一、緊扣重點，選準角度

在一堂課中，課文重點部分的教學處于十分重要的地位，它直接影響教學要求的達成，教學目標的實現，教學質量的提高，所以，緊扣教學重點的提問便成為提高教學效率的關鍵，它有助于學生對重點內容的理解與鞏固，而且可以改變眉毛胡子一把抓、重點不突出、提問隨意的現象；可以充分調動學生的學習積極性，變以講為主為以學為主；可以克服滿堂問的缺點，切實做到“學生是主體，教師是主導”。緊扣重點的同時必須思考設問的角度，有智慧的教師總能選擇最好的角度提問，從而以最大限度地引發學生求知欲，彰顯教師的提問智慧，增強課堂教學的實效性。一個問題可以從不同角度來提問，但最佳角度只有一個，選準一個角度，可以活躍學生思維，減少理解障礙，對淺問題、直問題，可以從較隱蔽的角度進行，拉開學生與問題的距離，留給學生思維的空間和時間；對大問題、難問題可以大題小問、難題淺問，通過分析縮短學生與問題的距離。教師的思維和學生的思維，教師的心理與學生的心理，教師理解問題的角度、深度與學生都有著明顯的差異。同一個問題，老師“舊調重彈”，將會使學生感到枯燥乏味，如果換一個角度，使之耳目一新，學生會興趣盎然，積極思考，特別是當學生回答問題困難時，變換一個角度發問，會啟發學生舉一反三、觸類旁通的思維方法。提問的題型可以有選擇、判斷、填空和問答等，提問的形式可以有直問、曲問、反問等。不同角度的設問，會收到不同的效果。這就需要我們斟酌并選取最佳突破口，研究學生的困惑在哪里，學生從哪個角度來思考更有效。只有這樣才能使問題的設置有最佳的角度和切入點，問題更有啟發性，從而引起學生的注意和興趣，調動學生思維的積極性，活躍課堂氣氛，促進問題的解決，幫助學生對知識形成多角度、全面的理解，從而更有利于促進知識的正向遷移，使他們在面對具體問題時，能更容易地激活這些知識，靈活地運用它們解決問題，真正提高課堂效率。

例如：在物體的沉浮條件學習中，學生知道了物體的浮沉跟物體的密度有關，物體的密度比液體的密度大時物體將下沉，那么為什么比水密度大的鋼鐵制成的輪船能浮在水面上，為了使學生理解鋼鐵制成的輪船浮在水面上的原因，教師可以取一支擠完牙膏的扁癟的鋁質牙膏殼，要學生猜想：如果將這支扁癟的鋁質牙膏殼放到水里是沉還是浮？

學生根據生活經驗，一般都會認為牙膏殼會沉到水底。

教師接著把扁癟的鋁質牙膏殼放入水中，證實學生的猜想是對的。然后問：“牙膏殼是鋁制成的，那么能否下結論：鋁制的物體放入水中一定會下沉嗎？”

多數學生會說“是的”，也可能會有少數學生認為“不一定下沉”。

這時教師應請這些學生說出不一定下沉的理由，再讓他們自己利用扁癟的鋁質牙膏殼設計一個實驗去證明自己的結論，接著教師引導全體學生歸納結論；若沒有學生能正確回答，教師可以自己將扁癟的鋁質牙膏殼展成薄片，做成一只“鋁片船”，放入水中就會浮在水面上。

兩個實驗結果對比明顯，能幫助學生知道“物體在水中是沉是浮不能僅看是什么材料制成的，還要考慮其他因素”。這樣更能幫助學生對知識形成多角度的、豐富的理解，更有利于促進知識的正向遷移，使他們在面對具體問題時，能更容易地激活這些知識，靈活地運用它們解決問題。

緊扣重點、角度恰當的課堂提問有畫龍點睛的作用，使課堂教學目標的達成水到渠成。

二、依據實際，確定難度

問題的難度控制是問題設計的關鍵因素。問題太難導致課堂“僵局”，學生處于啟而不發的狀態；問題過易，導致課堂“鬧市”或“冷場”，會使學生處于“不思問題而熱熱鬧鬧”或“不愿思索而冷冷清清”的狀態。怎樣把握住問題的難易程度呢？簡言之要做到從實際出發。一方面，要從教材的實際出發。教師要鉆研教材，認清教材的知識內容，把握教材特點，明確教學要求，確定教學目標和重難點。好的提問絕不是課文內容的簡單重復，而是要求以領會知識和運用知識為前提的，具有一定的難度。另一方面，要從學生的實際出發。初中科學教學的內容是按認知的規律層層推進的，具有很強的規律性。教師要通過各種途徑和方法（最常見的是作業情況的反映）來了解學生已有的知識積累和實際能力，從而以學生現有的認知結構和思維水平為基點來設計問題，把握好問題的難易程度，當然，這里的難易度是相對而言的，同樣的問題，對有的人來說比較難，而對另一些人來說可能比較簡單。因此，我們科學教師要針對不同的學生提出不同難度的問題，提出的問題應該是提問對象未認真看書和深入思考前不能回答的，但經過主觀努力后能夠回答的，即問在學生“應發現而未發現”之前，問在“似懂非懂”之處，問在學生“有疑無疑”之間，越是這樣，越能接近學生的思維能力的“最近發展區”，越能發展其思維能力。這樣就不會讓學生因問題太簡單而不屑一顧，也不會讓學生因問題太難而喪失信心，這樣的提問才能激發學生學習的積極性和主動性。在實際操作中，可以將問題化整為零，逐步引導學生向思維的縱深發展。

例如：在學習有關電的知識時，教師提問學生，節日里我們看到的霓紅燈是如何連接的，其實，這個問題并不是串聯或并聯知識所能解決的，實際連接比較復雜，這樣的提問無法達到預期的目的。此時可提問“教室中的電燈與吊扇是如何連接的呢？”學生對教室中的電器比較熟悉，知道電燈與吊扇不是同時工作，故很容易答出并聯，指向性不明確的提問不利于學生思維的發展和對話的延續。

三、面向全體，設計坡度

問題設計得再好，站起來回答的如果總是部分學生，教學活動面受到了局限，并不能真正調動全體學生思考的積極性。現在有不少教師往往愛提問少數“尖子”學生，而對那些學習比較困難的學生，總是怕他們答不出來、答不準確而避開他們，尤其是在公開課。這就使大部分學生在教師提問時不是積級參與，而是消極等待，甚至把自己當作局外人，最終導致大部分學生思維能力愈來愈差，學習成績每況愈下。因此，我們科學教師的課堂提問應面向全體學生，讓盡可能多的學生參與到問題的思考中來。為此，我們在設計問題時要注意坡度，根據教學內容和大多數學生的認知水平，合理地設計出由易到難、由簡到繁、由己知到未知、前后彼此關聯的一個個、一組組問題，并將不同難度的問題分配給相應的學生群體，既能照顧到大多數學生，又能滿足少部分潛質生和尖子生的學習需要，這有助于把學生引入更深更廣的思維層次，調動全體學生的學習積極性，使教師的提問達到預期的目的。

例如：堿的復習問題設計：

【識記層次的問題】

①什么是堿？

②氫氧化鈉和氫氧化鈣的物理性質，化學性質是什么？

【理解層次的問題】

①氫氧化鈉應該如何保存?為什么?

②盛放氫氧化鈉的試劑瓶塞為什么不能是玻璃塞？

【應用層次的問題】

①用什么鑒別是否有二氧化碳氣體?

②用什么吸收工業上二氧化硫等有害性的氣體？

【綜合運用層次的問題】

①如何鑒定氫氧化鈉已變質？是部分變質還是全部變質？

②如何除去氫氧化鈉部分變質中的雜質？

這四組問題遵循從易到難的教學原則，逐一遞進，坡度明顯，在解答過程中學生不僅進一步掌握了堿的化學性質而且還能融會貫通將所學知識結合在一起解決新的難題。

可見，系統而有坡度的課堂提問猶如登山，路雖不像平地那樣平坦，但移步換景，且越往高處風景越美，視野越開闊，所獲越多：在獲得知識的同時掌握了學習方法，得到能力的良性遷移。

四、精挑細選，控制密度

課堂教學的推進，大部分是通過提問題與釋疑來實現的，但課堂提問的密度與提問效果的好壞并無直接的聯系，并非提問次數越多越好。教師要控制課堂提問的密度，樹立“數量不等于質量”的觀念。教師要根據教學內容的難易程度、學生的思考水平和相關的背景知識，抓住科學知識的關鍵與本質，運用歸納和綜合方法，精挑細選,做到問得巧，問得有價值，保持數量適中，避免兩種傾向，即問的太多或太少。提問太多，學生沒有思考回旋的余地，對所學知識難以理解、消化；提問太少，講授太多，學生難有參與的機會，最終會產生厭倦情緒。

因此，教師在備課時要側重于問題的設計和提問的技巧，不必考慮提問是否達到多少數量。如果學習內容淺顯易懂，學生又掌握了大量相關的背景知識，有關對科學表層理解方面的問題就可少提，甚至不提，騰出時間讓學生思考、總結規律，為后面的科學學習活動打好基礎。同時，科學課堂提問時還要注意提問的間斷休息，保證學生有充裕的獨立思考時間和主動探究時間。

例如：在教學“串聯電路的特點時”教師提出了一下問題：

1、亮度可調節的臺燈的亮度（或收音機音量的大小）與什么有關？（與電流強度有關）

2、改變電流大小有哪些方法？(改變電壓或電阻)

3、改變電阻有哪些方法？(改變導體的材料、截面積、長度以及溫度)

3、我們學過的什么儀器可調節電流的大小？(滑動變阻器)

4滑動變阻器如何連接在電路中？（串聯）

進而提出滑動變阻器串聯到電路中后，各部分電路中的電壓、電流的關系如何呢？導入新課。設計這組問題，是經過精心挑選的，同時給學生留下了自主學習的機會。

可見，適度的課堂提問具有診斷學習、激發興趣、集中注意、啟發思維、反饋調控等教學功能。控制課堂提問的密度，最終是為了提高學生思維的密度與效度，達到促進“深思”的目的。

總之，課堂提問是科學教學中不可或缺的一個重要環節，它貫穿于課堂教學的始終，直接影響著課堂教學的成敗。科學課堂教學提問的四個維度不是彼此獨立，而是相互聯系，相互滲透的。兼顧提問的四個維度，適時巧妙的提問，可以激發興趣、啟發思維、突破關鍵、引導探索討論，可以避免出現“啟而不發”與“啟而亂發”的現象，保證科學課堂中學生主動地參與學習，從而收到良好教學效果。

[1]《浙江省初中科學新課程標準》（2002、3）北京師范大學出版社.

[2]《科學課程標準解讀》（7～9年級）（2002、5）湖北出版社.

[3]《淺談新課程下初中科學課堂提問的有效性》余良科教新報（教育科研）2011.