融合教育背景下我國高等院校特殊教育專業建設的思考*

鄧 猛潘劍芳關文軍

(1.北京師范大學特殊教育系 北京 100875;2. 香港教育學院教育政策與領導力系 香港 999077)

融合教育(inclusive education)自20 世紀70 年代以來逐漸成為全球特殊教育領域討論最熱烈的議題。融合教育者認為殘疾兒童有權在普通教室接收高質量的、適合他們自己特點的、平等的教育與服務;試圖通過殘疾兒童教育這一杠桿撬動教育體制的整體變革與社會文化的積極改變。［1］融合教育理論遠遠超出了教育的范疇，成為與社會上所有的公民相關的事情，是挑戰不公正與歧視的利器，與各國社會文明發展水平、人權保護、以及社會公平與正義目標的實現緊密相關。今天，即使在最為貧窮、資源缺乏的國家，融合教育也至少成為使更多處境不利兒童享有學校教育機會的政治宣示或者現實舉措。融合教育發端于特殊教育，但它最終超越了特殊教育的范疇;不僅推動了教育體系的整體變革;對教師教育也提出新的挑戰。作為特殊教育師資培養主要陣地，高等院校特殊教育專業的建設必須做出調整以應對融合教育所帶來的諸多挑戰，培養符合時代需要的特殊教育專門人才。本文在分析融合教育對我國教育體制改革和教師教育影響的基礎上，對我國未來高等院校中特殊教育專業的建設提出了思考與建議。

一、融合教育推動我國“普特二元分離”的教育體系的變革

(一)融合教育的主要觀點

融合教育直接起源于美國上世紀50 年代以來聲勢浩大的民權運動，更遠則可以追溯到文藝復興、法國啟蒙運動等西方資本主義發展時期對個人平等、自由、多元選擇等的追求的一系列社會運動。［2］融合教育強調“異質平等、承認差異、尊重多元”等極具后現代主義思想特點的教育理念，成為各國教育改革及特殊教育政策制定、實施的依據與動力。融合教育強調:特殊兒童有權在普通教室接收高質量的、適合他們自己特點的、平等的教育，普通學校也應該為社區內所有兒童提供高質量的、適合兒童不同學習特點的、沒有歧視的教育。［3］

融合教育的發展將特殊教育的視線從重視學生的缺陷拉向了重視學校的能力建設和促進學校人與物等資源的優化組合，以期改進學校管理，形成主動適應面向所有人的教學能力，建設支持性環境，提升學校整體的教育教學質量。經過多年的發展，融合教育已經成功的建構了自己的理論和實踐體系，得到了世界各國的普遍認同與推崇。美國、英國、澳大利亞、西班牙、意大利、法國、瑞典等發達國家早已在上世紀中后期就開始了探索:從隔離式的特殊教育學校和特教班，到逐步實現正常化、回歸主流與一體化教育，再到更為徹底的融合教育，打破普通教育與特殊教育二元分離的教育體制，進而走向普特合一教育安置體系，實現了全面融合。

(二)我國從“普特二元分離”體系逐步走向融合教育

長期以來殘疾兒童似乎只能在特殊教育學校里接受教育，普通學校只關注所謂的“正常兒童”;二者相互隔離、壁壘森嚴，形成獨特的普特二元分離體系，未能構成完整的全民教育體系。［4］上世紀80 年代中期以來，隨著殘疾兒童隨班就讀工作的試驗與推廣，改變了我國百余年以建特殊教育學校為唯一發展特殊教育途徑的做法，以較經濟、較快的速度使特殊兒童就近進入普通小學接受義務教育;形成了通過特殊學校、特殊班、普通學校實施特殊教育的結構體系，特殊教育成為普通學校再也難以回避的一個問題。［5］融合教育也逐漸成為我國特殊教育領域內的熱門話題，不僅對我國的特殊教育理論和實踐產生了深刻的影響，其“通過殘疾兒童教育這一杠桿撬動教育體制整體變革的趨勢也日益明顯”。［6］

2013 年發布的全國教育事業發展統計公報顯示，我國普通小學、初中隨班就讀和附設特教班招收的殘疾學生3.50 萬人，在校生19.08 萬人，分別占特殊教育招生總數和在校生總數的53. 12% 和51.84%。［7］可見，隨班就讀已經成為我國殘疾兒童接受教育的主要形式，學生群體進一步異質化、多樣化已經成為普通學校的事實。盡管近年來我國仍然擴大特殊教育學校的建設規模與數量，但是，越來越多的殘疾兒童進入普通學校就讀已經成為不可阻擋的歷史洪流，對普通教育的管理結構與教育方式產生巨大的影響。2014 年1 月，國務院轉發教育部等部門特殊教育提升計劃(2014 -2016 年)，提出了“全面推進全納教育，使每一個殘疾孩子都能接受合適的教育”的整體目標，不僅為我國特殊教育的發展指明了發展方向，也顯示了政府在教育體制改革方面展現出的決心。我國部分省市已經開始了全面推進殘疾兒童融合教育探索。例如北京市于2013 年啟動的“北京中小學融合教育行動計劃”;［8］新疆維吾爾自治區于2013 年啟動的“新疆全納教育支持保障體系建設項目”等。［9］這些舉措無不說明，長期以來在我國根深蒂固的普特二元分離的教育體制已經開始松動，融合教育作為一種新的教育理念，不僅改變人們心中傳統的特殊教育觀念，而且賦予普通教育嶄新的內容。

如果說我國長期以來在“精英制”引領下的教育體制過分注重甄別和選拔功能，那么融合教育則要求學校教育要主動去適應包括殘疾兒童在內的全體兒童。因此，教育變革不單單是涉及殘疾學生的重新安置，簡單的將普通學校與特殊學校機械的合為一體，而是需要普通學校的教育觀念和課程進行整體變革。這種思想與我國新一輪基礎教育改革中“為了每一個孩子的發展”的總目標和“謀求所有適齡兒童平等地受到高質量教育”的價值取向相呼應。這種思想還與新世紀以來我國和諧社會建設中的重要議題——建設現代國民教育體系中“倡導公平正義、關注弱勢群體的發展，保障人人享有平等的受教育權利”的發展目標相一致。可以說，融合教育是對教育目標和功能的又一次深刻反思，也是對教育價值取向和教育定位的重新調整，勢必引發我國對普通教育的指導思想、培養目標、教育內容、教育方法、管理手段等問題進行重新思考與變革。［10］

二、融合教育對我國教師素質提出了新的要求

融合教育要求普通教育教師和特殊教育教師在普通學校環境中相互合作、協同教學。普通教育教師掌握特殊教育知識與技能，特殊教育教師學習普通教育的教學方法，成為融合教育教師教育的關鍵。

首先，普通學校教師需要具備融合教育的基本信念。融合教育反對排斥和歧視，強調為包括殘疾兒童在內的所有兒童提供平等的、適當的教育。這要求融合學校中的教師首先要具有開放包容的接納態度，從內心真誠接納不同的學生，積極關注學生多樣性特征與需求，確保教育公平。普通學校從來就沒有、也不可能與特殊教育絕緣。在任何一個自然的班級里，有優生，也有學困生;有正常學生，也可能有殘疾學生;且約有20%左右的學生在他們的學校生涯中可能會經歷顯著的學習困難而需要特殊教育。忽視這部分學生的教育理論與實踐必然是不完整的教育理論與實踐。［11］融合教育是面向所有學生的教育，關注學生的多樣性與獨特個性，學校應成為每一個兒童獲得成功的家園，而非尋找借口排斥殘疾或其他處境不利學生的壁壘。教師是否真誠接納、平等對待所有兒童，將直接影響教育的整體質量。大量研究表明，如果教師不具備教育殘疾學生的意愿和信念，殘疾兒童即使被安置于普通教室也會處于被隔離狀態。［12］因此，普通教育教師必須具備民主平等的教育觀，明確包括殘疾兒童在內所有學生在教學中的主體地位，為他們提供平等的教育發展機會。

其次，特殊教育教師要具備普通學校教學知識和能力。融合教育得以順利實現，一方面需要將特殊兒童所需各種支持和服務順利融入普通教室;另一方面，需要普通教育教師和特殊教育工作者在普通教室的緊密合作，協同教學。［13］因此，普通學校配備專門的特殊教育教師已經成為了歐美等發達國家實現融合教育的重要舉措。他們大多以資源教師、支持教師或者特殊教師的身份進入普通班級，與普通教育教師共同承擔包括特殊兒童在內的所有學生的教育責任。其服務對象不僅包括特殊兒童，也包括正常兒童;其工作內容不僅涵蓋為特殊兒童的生活、學習、人際交往等方面提供幫助，還包括與普通教育教師一起共同為特殊兒童制定個別化教育計劃、教學評估、設計課程教學、備課、上課以及班級管理等各個方面。因此，特殊教育教師不僅需要掌握特殊兒童教育的相關知識和技能，還需要掌握普通學校教育教學的知識和技能，從而能從容應對融合環境中學生多樣性的學習特征，更好的為特殊兒童融入和參與到課堂教學中提供支持。

第三，普通學校教師要具備特殊教育的知識和能力。融合教育倡導滿足所有學生多樣的、個性化學習需求;其目標是要徹底告別隔離的，等級制教育體系的影響，使特殊教育與普通教育真正融合成為統一的教育體系。1994 年薩拉曼卡召開的世界特殊教育會議確立了融合教育學校的目標:以融合教育為目的的普通學校是消除歧視、創建友好社區、建設融合社會和實現全民教育的最有效手段。隨著融合教育的發展，殘疾及其他被邊緣化的兒童進入普通班級已成為全球共同的趨勢;特殊兒童教養成為普通學校難以回避的一個問題。［14］在融合教育中，廣大普通教育教師將成為教育的主體，每一個教師都可能面對有特殊教育需要的學生。因此，普通教育教師必須掌握特殊兒童心理發展與教育的相關知識，與特殊教育工作者共同為殘疾兒童提供支持和服務。目前國內在普通學校從事隨班就讀教學工作的教師中，除部分教師來自中等特殊師范學校或高等學校的特殊教育專業之外，大部分來自普通教育系統，基本沒接受過特殊教育理論訓練。［15］普通學校中絕大部分教師在面對特殊兒童時有一種深深的無力感。究其原因，與普通教育教師缺乏特殊教育的知識和能力有直接關系。

三、我國高等院校特殊教育專業建設發展歷程及存在的問題

(一)我國高等院校特殊教育專業建設的回顧

盡管我國特殊教育發展起步晚、基礎薄弱，但對特教師資的重視從未輕視。改革開放后，我國特殊教育師資的培養發生了質的轉變。1981 年黑龍江肇東師范學校首先開辦特殊教育師范部。1982 年，教育部在聯合國兒童基金會的大力支持下，在南京建立我國第一所中等特殊教育師范學校，改變了我國長期沒有專門的特殊教育師資培養培訓機構的局面。之后幾年，全國各地相繼在普通中等師范院校開設“特師班”，培養中師人才。至1995 年底，全國已建立了35 個中等特殊教育師范學校(部、培訓中心)。在此之前，我國特殊教育專業師資培養主要以短期集中式的培訓和“師傅帶徒弟”的分散型培養為主。［16］1986 年，北京師范大學在全國高校中首次開設本科層次特殊教育專業，拉開了我國高等院校中特殊教育專業高層次人才培養的序幕。之后，華東師范大學、華中師范大學、西南師范大學(現西南大學)等教育部直屬的五所師范院校和兩所地方院校也相繼設立特殊教育專業。這意味著我國特殊教育師資職前培養模式在繼“中等特殊師范教育模式”之后，逐漸形成了“高等特殊師范教育模式”。我國特殊教育教師培養與培訓體系逐步走向正軌與多樣化的道路，初步建立了中國特殊教育學科與教師教育體系。［17］

截止目前，全國已有近20 余所高校設有專科層次特殊教育專業，50 所左右的高等院校開設本科層次特殊教育專業。在這些高校中，已經開始碩士研究生培養的高校有7 所(北師大、華中、華東、西南、陜師大、遼寧師大、重慶師大)，博士研究生培養的有3 所(北師大、華東師大、華中師大)。經過三十多年的發展，我國特殊教育專業人才培養已逐步走向專業化與多樣化的道路，基本形成了以“本科層次為主，專科層次為補充，研究生層次逐步擴大”的人才培養格局，為我國特殊教育師資的培養做出了重大貢獻。

(二)高等院校特殊教育專業人才培養中存在的問題

特殊教育專業在我國比較年輕，基礎薄弱，主要存在以下方面的問題:

第一，特殊教育專業人才培養范圍狹窄，不適應發展需求。目前國內高校特殊教育專業人才培養目標大多設定在為“特殊教育學校和特殊教育相關機構”培養師資及管理人員，主要針對盲、聾、智力落后“三類基本殘疾”及相應的盲校、聾校、培智學校設置課程。［18］近年來，特殊教育對象在不斷擴大，學校教育中殘疾兒童類型不斷增加，孤獨癥、情緒/行為障礙、多動癥、學習障礙等多種類型的殘疾兒童教育更加受到重視，輕中度殘疾兒童教育與社會適應問題也越來越為社會所關注。同時，融合教育的發展也對特殊教育人才培養模式提出了新的挑戰。特殊教育對象擴展和殘疾學生教育形式的變化為特殊教育專業人才培養指明了新的方向。但絕大多數的高校特殊教育專業受制于辦學傳統與資源等原因，轉型緩慢，狹窄的人才培養方式不能滿足學科發展、特殊教育實踐以及時代發展的需要。

第二，傳統的通識化教育模式導致特教人才培養專業化程度嚴重不足。特殊教育是一門多學科相互交叉和滲透的綜合性、應用性較強的學科，因此是一個需要特定知識和技能的職業領域。特殊教育教師需要經過系統的培養、專業化程度較高的訓練才能夠勝任教育殘疾學生的工作。特殊教育教師不僅需要懂得教育的一般原理與方法，更需要掌握針對某類殘疾兒童進行具體教學和康復訓練的專業化知識和技能;要求在夯實寬廣的專業基礎上走專業精細分化的道路。然而，目前我國絕大部分高校仍然以通識化人才培養模式為主。這種培養模式既要求學生學習各類殘疾兒童教育與心理的基本知識和理論，又要求學生學習各類殘疾兒童康復和訓練的技能。但往往由于教學計劃的限制，使得實際的教學成為“撒胡椒面”的狀態，對于各類殘疾兒童教育與康復的知識往往停留在蜻蜓點水、淺嘗輒止，無法真正完成專業化的培養。另外，國內高校特殊教育專業理論課程過多，實踐課程和技能方面的課程偏少;實踐和技能類課程中，也是理論講授偏多，實際操作偏少。在這種人才培養模式之下，由于時間和精力的限制，學生往往什么都學一點，但什么都不精;既沒有很好的掌握特殊教育的基本知識和技能，也沒有系統學到針對某一障礙類型具體知識和技能。在面臨真正就業問題時，不僅難以在特殊教育學校承擔相應課程教學，又缺乏特定技能對某一殘疾類型進行專業性質較強的教育教學或者康復訓練工作，大多需要很長時間的再學習甚至是“回爐”培訓才能真正適應現實的教育需求，難以滿足社會對特殊教育專業化人才的需求。

第三，特殊教育專業人才培養不適應融合教育的發展。融合教育對特殊教育人才培養提出了新的要求。我國自20 世紀80 年代以來逐步形成了“以一定數量的特殊學校為骨干，以大量設置在普通學校的特殊教育班和吸收能夠跟班學習的殘疾兒童隨班就讀為主體”的殘疾兒童教育的格局。但長期以來，我國的隨班就讀因為教學質量低下而飽受爭議，師資質量已經成為阻礙隨班就讀發展的最重要因素。這與普通學校教師缺乏特殊教育相關理論、知識與技能，不了解殘疾兒童身心發展的特點以及特殊教育的規律與方法有關。大多數的教師在面對特殊需要兒童時常常不知所措，無力提供其所需要的特殊教育及其相關服務，這不僅使隨班就讀的特殊需要兒童處于“隨班混讀”狀態，教師本人也充滿強烈的挫敗感。［19］但特殊教育專業學生融合教育素養的訓練往往被許多高校所忽視。大部分高校對融合教育類課程的開設主要以選修課程為主，并且修讀學分所占總學分的比例極低。以新疆師范大學為例，該校涉及到融合教育的課程僅包括“全納教育的理論與實踐”、“普通學校教材教法”兩門課程，共計5 個學分，大部分的課程仍針對傳統的聾、盲和智力落后三類殘疾兒童進行設計。［20］這說明，國內高校特殊教育專業人才培養中，融合教育能力的培養尚未得到充分的重視。

四、融合教育背景下特殊教育專業人才培養的思路轉變

(一)特殊教育專業人才培養要從“綜合化”轉向“專業化”

我國特殊教育學校越來越傾向于招收殘疾程度嚴重的學生，對康復教學“專業化”人才的需求隨之增加。在傳統通識化教育的基礎上，進一步走“專業化”的道路是現階段特殊教育專業尤其是特殊教育專業高校的必然選擇。

“專業化”首先是指培養的學生能夠為不同的專門機構提供人才。我國目前特殊教育人才就業與服務的主要對象包括特殊教育學校、普通學校隨班就讀、康復訓練中心及其他特殊教育與康復組織機構等。高等師范院校應結合當地特殊教育機構發展的布局及發展需求，有針對性的設置具體專業方向，在人才培養的服務機構上體現專門化的培養策略。例如，如果將特殊教育學校師資作為人才培養的主要目標，那么，其培養方案中應著重凸顯出特殊教育學校所需專業人才的知識和技能結構，“學科知識教學+某一類殘疾兒童康復訓練技能”應受到重視。如果將人才培養方向目標定在為普通學校隨班就讀培養師資，則應該“特殊教育、普通教育、融合教育”三類知識與技能并重。

“專業化”其次是指服務殘疾類型的特定指向性。目前我國特殊教育的服務對象已經由傳統意義上的三類殘疾擴展到了包含孤獨癥、腦癱、多動癥及學習障礙等在內的多種類型。各高校可以結合自身的師資情況，按照我國法定的殘疾類型逐步開拓專業方向，并設計相應的核心課程，使得專業建設逐步走向精細化、專門化。

“專業化”的人才還需要通過培養模式的系統變革來實現。結合我國高等師范院校人才培養的現實，有兩種方式可以供參考:一是“2 +2”或者“3 +1”的培養模式，即前兩年或者3 年系統學習教育及特殊教育的基本知識和理論，后兩年或一年就某一障礙類型的教育康復知識、實踐技能進行系統訓練，突出培養的指向性。另一種是探索“4 +x”培養模式，即前四年均以通識化教育和特殊教育學科基礎知識教學，之后再依據其個人興趣與社會需求培養針對不同殘疾類型的、專業化程度較高的教育康復骨干人才，使其獲得教育碩士學位或者研究生文憑學歷，具有在特殊教育學校任職的更高、更專業化的任職資格。［21］

(二)特殊教育專業要人才培養從“單一化”走向“復合型”

特殊教育學是一門多層次相互交叉和滲透的綜合性學科。特殊教育的理論基礎一方面是從醫學、心理學、教育學、社會學等其他學科“借來的”。［22］另一方面隨著學科內容與概念體系不斷豐富、發展和轉化，特殊教育學科形成了獨特的專業理論與知識領域。但醫學和心理學的術語向來占據特殊教育學科的主導地位。醫學——心理學范式從微觀的層面出發，關注殘疾個體的病理學根源、行為特點、以及矯正補償的方法，認為應在隔離性質的特殊教育學校或機構對他們進行訓練和補償性教育。［23］

當前我國高校特殊教育專業建設受醫學——心理學范式影響較大。課程設置中一方面教育學理論模塊較多，另一方面醫學、心理學模塊所占比重較大。然而，醫學與心理學專業的語言表達的更多是關于殘疾兒童的語言、智力方面的訓練和矯治，難以反映特殊教育學科的教育本質內涵。此種課程結構下培養的人才能夠較好地適應傳統特殊教育學校對人才較為狹隘的補救性教學需求，難以反映時代發展對教育康復技能及融合教育背景下教學的需求。因此，高等院校特殊教育專業建設應走向多學科交叉的道路，應強調教育、康復、訓練等多種復合技能的不同組合，在課程設置中要強化特殊教育學、社會學、康復學等不同學科知識，構建多學科交叉與優化組合的課程結構;培養復合型能力人才，以滿足不同類型、程度的殘疾學生的多樣化需求。同時，要重視特殊教育專業知識與具體的學科教學能力的結合。開設學科教學的課程可以使學生畢業后更好的適應中小學學科教學的需要。應鼓勵學生通過輔修專業、選修課程等方式鉆研具體學科的基本知識與教學法，培養不僅能夠進行康復訓練，更能夠進行高質量學科教學的特殊教育專業教師。［24］或者在專業選修課上針對各種類型特殊兒童的學科教學及康復方法進行深入的學習，比如聾校的語文教學、自閉癥兒童的結構化教學等。

其次，我國特殊教育專業師資培養的主要任務已不再單單是為特殊教育學校培養師資，更主要的是將會面向數量更為龐大的普通學校，為殘疾兒童隨班就讀提供直接教學與支持。這就要求高等院校特殊教育專業在設計人才培養方案與培養內容時，不僅要考慮學生特殊教育知識和能力，更重要的是還需兼顧學生融合教育的能力和素養，為學生將來面向普通學校就業打好基礎。結合我國高等師范類專業課程設置的一般要求和標準，建議在現行課程模塊中穿插融合教育理論與實踐相關課程，以保證學生融合教育能力和素養的訓練。

(三)特殊教育專業人才培養要從“理論化”走向“應用型”

特殊教育學是一門應用性較強的學科。但受傳統教育學專業理論強、實踐弱的影響，特殊教育專業一直以來形成了重理論、輕實踐的課程結構。從近年來特殊教育畢業生就業的情況來看，一方面，隨著我國特殊教育學校和隨班就讀學校數量和規模的持續擴大，特殊教育專門人才的需求增加;另一方面，許多高校特殊教育專業畢業生就業困難。分析原因，這與我國大部分高校特殊教育專業重理論、輕實踐的培養模式有關。以教育實習為例，我國大部分高校特殊教育專業的實習時長不超過10 周，且實習地點、實習內容都比較單一，學生往往尚未真正熟悉教學和班級管理工作，實習就已結束。另外，從實踐性課程的教學來看，部分高校囿于師資、實驗實訓場所的限制，難以開設相應的課程。因此，必須打破傳統重理論、輕實踐的模式，突出學生理論向實踐轉換的能力，為他們適應不同的教育環境做好準備。目前，各高等院校的特殊教育專業為了適應特殊教育師資職前培養模式的發展，均將培養目標確定為:為特殊教育學校或相關的基層機構培養既有實際的教育教學能力又有基本的科研能力的專業人才。［25］培養目標的轉變決定著課程設置方向和內容的變化，需要優化與重組課程，創建反映時代發展與需求及特殊教育學科發展規律的課程體系。

首先，高等師范院校要系統地調整課程結構，優化理論課程與實踐類課程的設置比例，突出實踐能力培養，強調實證化與操作性的結合，通過工作坊、手把手的專業訓練(Hands on training)等方式培養實際操作能力。在專業學習的過程中，將理論與實踐結合起來，通過國家與地方政府支持，加強特殊教育實驗室建設，提供更多實驗與技能性課程的學習。結合我國特殊教育學校或機構對特殊教育教師素質的需求，增設感覺統合、個別教育計劃、音樂、美工等操作性、實用性強的課程，延長盲文、手語的課時等。

其次，特殊教育專業應發展多樣化、模塊化的課程。特殊教育包含各種類型的特殊兒童，內容復雜多樣，要在四年的時間里學習、掌握各類兒童的身心特點及教學和康復方法，就需要課程具有一定的整合性。將課程進行模塊化，可以避免在不同的課程中對同樣的內容進行重復。應減少傳統的學分比例較大、學時較長、科目有限的理論課程(例如各種概論性質的課程)，對課程根據社會對人才的需求及科研前沿發展進行模塊化設計。適當增加小學分、短課時、多樣化的微課程，提升課程設置與調整的機動性。這樣才能多開課程，開更多的課程，適應學科與時代的發展。例如可以設置部分反映本專業方向最新教學方法、康復技術、評估系統等的微課程，這些課程僅需要在10 -12 個學時內完成，每學期可以根據市場需求、師資結構進行彈性設置。

第三，課程設置進一步反映研究前沿、加強課程國際性與本土化。特殊教育實踐的發展趨勢是:教師必須使用“以是實證研究為基礎的教學方法”(evidence-based teaching method)進行教學活動。［26］近些年來，西方殘疾兒童大量的教育干預方法被引入到我國，例如，針對孤獨癥兒童的應用行為分析(ABA)、離散單元教學(DTT)、關鍵反應訓練(PRT)等;還有融合學校的創建策略、融合課程的調整、包括合作教學、差異教學和同伴輔導在內的融合教學等技術與策略。這些在西方被研究證實有效的干預方法在國內都有介紹，但還沒有系統、規范地納入特殊教育專業課程中。這些干預方法都是基于西方的社會文化、技術和學術研究的基礎上產生的，應用于其他不同的社會環境中必然還需要干預程序的調整、干預效果的再檢驗。應在批判吸收的基礎上納入我國特殊教育專業課程范圍;在實證與實踐的基礎上規范、完善特殊教育專業課程結構，主動適應國際特殊教育發展的趨勢和我國本土化的需求。

五、結語

融合教育的不斷推進使我國特殊教育進入了新的發展階段，也為高等師范院校特殊教育專業人才培養提出了新的挑戰與歷史機遇。高校特殊教育專業人才培養是影響我國未來特殊教育教師專業化發展的決定性因素。同時，深化特教師資培養體制改革，培養具有創新精神和實踐能力的高素質特殊教育人才，是國家的要求和新世紀全面發展我國特殊教育事業的客觀需要。高等師范院校要主動改革人才培養的目標、內容和方式，健全完整的特殊教育師資培養體系;適應融合教育對特殊教育專門人才的新需求，為殘疾兒童教育提供更多優質的師資，提升特殊教育質量。特殊教育教師教育的發展也將促進我國教師教育體制向更加完整、專業化的方向努力，真正將特殊教育師資培養納入到我國整體的教師教育體系中來，構建符合全民教育與教育公平目標的教師教育機制。

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