從一堂作文評講課中探尋“情感維度”達成的生成性策略——八年級作文評講課《給父母及親人的一封信》情感碰撞

曹榮華

（湖北宜昌市夷陵區(qū)龍泉中心學校）

一、背景及主題

“感人心者，莫先乎情”。引發(fā)學生的寫作沖動，充分調動學生的寫作情感，能使師生在愉悅的寫作氛圍中進行信息的傳遞和交流。在激情滿懷中享受成功的喜悅，可使作文教學富有生命活力。我們平常的作文教學中，只重視情感調動，往往忽略作文評講的情感碰撞。評講中，教師關注寫作技巧的達成高于學生情感維度的達成，學生關注分數或者評定等級高于自我情感的抒發(fā)，學生生命成長中的鮮活情感體驗在作文評講中被淡化。課程標準要求：“課程目標根據知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度設計。三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養(yǎng)的整體提高。”而作文評講往往是作文教學的最后一步，它對學生有著很大的吸引力。在評講課中調動學生情感，可以讓不同層次學生在情感、態(tài)度與價值觀維度上得到升華，從而點燃學生的激情，喚醒學生的生命表達。筆者通過觀看作文講評課《給父母及親人的一封信》，獲得一些啟示。

二、案例及評析反思

1.命題要讓學生體驗生活的真實性。

【案例】文題：《給父母及親人的一封信》，有兩個要求：一是要有真情實感。二是修改謄寫好后，用信封通過郵局寄給父母及親人。

【評析和反思】教學中我們要以學生為主體，即尊重學生，尊重學生的話語權，尊重學生的個體尊嚴，尊重學生的生命體驗。學生生命成長過程中有兩個主題——分離和愛。它們同等重要，一起作用，讓一個人成長，讓一個人成為他自己。沒有分離，孩子不能成人；沒有愛，孩子不能長大。這個文題便于學生真情表達，無論遠在天涯的分離，無論近在咫尺的至愛，學生都有或深或淺的體驗。作文教學中命題要貼近學生的真實生活，便于學生以我手寫我心，只有真事才能打動人心。

2.過程要讓學生富有高度的參與性。

【案例1】《給父母及親人的一封信》課堂環(huán)節(jié)。

第一個環(huán)節(jié)，小組內互相批改。要求：首先小組各成員分別默讀他人的作文，用紅筆圈點勾畫，錯別字做好標記，為小組集體點評做好準備；然后由一人執(zhí)筆歸納小組的意見，并寫一段簡要的評語；最后集體給每一篇文章定等級（特優(yōu)、優(yōu)、良好、及格）并在小組內展示作文。

第二個環(huán)節(jié)，小組長歸納匯報小組的作文情況，以及同學們一起相互批改情況。

第三個環(huán)節(jié)，優(yōu)秀習作我展示，你點評。

第四個環(huán)節(jié)，班內美文欣賞。

最后一個環(huán)節(jié)，推薦課外必讀作文。

【評析和反思】生成相對于預設而言，對過程的關注甚于對結果的關注。它不僅關注事物是什么樣的，更關注事物為何是這樣的。本節(jié)課所有學生參與，不管是優(yōu)生還是潛力生、待進生，參與面廣，他們參與讀、評、聽、歸納、總結、展示，學生角色從寫作者轉變成讀者、評論者、情感體驗者，學生在參與中，個體情感與他人的情感共鳴、共融。美國教育家蘇娜戴克曾說“告訴我，我會忘記，做給我看，我會記住，讓我參加，我就會完全理解，并且能夠創(chuàng)造。”教學中我們要設計有利于學生嘗試選擇、參與和體驗情感、態(tài)度和價值觀的教學活動，使學生在在模仿嘗試實踐中達成情感、態(tài)度與價值觀的目標維度。

【案例2】《給父母及親人的一封信》教學片段。

師：我要說的話，班長已經說得很好了。（師頒發(fā)星星一顆）我特別想聽一聽你們的優(yōu)秀習作，寫得真是太棒了！下面進入第三個環(huán)節(jié)：“優(yōu)秀習作我展示，你點評。”

（很多同學舉手）

師：（環(huán)視）柳南鳳（化名）。

生（柳南鳳）深情朗讀《給爸爸的一封信》。

生1：柳南鳳這篇作文是她用最真摯的情感寫的，小時候，在她最脆弱的時候，失去母愛的時候，她爸爸的一句話“不要怕，有我呢！”讓她得到了安慰，后來變得堅強。

生2：柳南鳳讀著讀著，聲音顫抖，哽咽。我被真情打動，眼圈發(fā)潮。甚至反省自己，是否體會父母的愛，是否對父母有回報。

生3：“不要怕，有我呢！”父愛如山一般高大。我大了，父親老了，在父親遇到困難的時候，我也要對父親說“不要怕，有我呢！”一個乖巧的懂事的女兒就在我的眼前。

生4：這封信不能以作文來看待，它是柳南鳳的內心獨白。開篇就引人注目，細致描寫了父女分別的場面，一下子就把讀者的心扣住了。

生5：“不要怕，有我呢！”貫穿全文。“不要怕，有我呢！”父親為失去母愛的女兒撐起了一片藍天；父親老了，“不要怕，有我呢！”女兒給父親希望與動力。排比的修辭、對比的運用好極了。這是用心所寫、用淚所寫。我喜歡這篇文章，也喜歡柳南鳳這個人。（掌聲起，老師發(fā)給一顆點評之星）

師：子曰，弟子不必不如師，師不必賢于弟子。你們的點評太好了，我都不敢再點評了。

【評析和反思】教學是一個開放的、動態(tài)的生成過程。學生高度參與，不僅表現在參與的廣泛性，還表現在參與的深度。隨著作文評講進度的推進，學生的點評讓我們教師不得不折服。尤其是上面案例中生4“這封信不能以作文來看待，它是柳南鳳的內心獨白……”生5“這是用心所寫、用淚所寫。我喜歡這篇文章，也喜歡柳南鳳這個人。”“內心獨白”“用心所寫、用淚所寫”多好的情感共鳴！沒有用心感受她無法如此妙語點評，沒有感情的共鳴她無法如此美妙的表達！她的生命在這里被喚醒、被點燃，全體學生的生命又被她喚醒、被她點亮！

3.引領要有極強的感染性。

【案例】《給父母及親人的一封信》片段。

師：下面進入第四個環(huán)節(jié)：美文欣賞。請第三組組長譙海霞同學展示她的佳作。《給奶奶的一封信》（譙海霞同學飽含深情地朗讀作品。）

（朗讀過程中因學生情動于衷無法自已，教師默默接過學生作文朗誦。）

師：此時無聲勝有聲，同學們專注傾聽的神情、潮濕發(fā)紅的眼圈，任何言語的點評都顯得蒼白無力。（停頓，教室出奇的靜）（電子白板出現）

師：無限的哀傷、無盡的思念，融入細致的環(huán)境描寫之中，精選了三個生活片段再現了奶奶對我的疼愛，文末“奶奶，我親愛的奶奶”一句，直抒胸臆，情感達到最高潮。最后的祝愿讓人心酸，感人至深。

【評析和反思】情感也有一個習得的過程，那么教師相繼引領，提升生成價值，顯得尤為可貴。案例中教師隨機聲情并茂的朗讀、惟妙惟肖的表達、喜怒哀樂的情感流露、正確恰當的價值評判，使課堂沉浸在豐富的情感中。教師的示范感染著學生，影響著學生，學生在此時無聲的課堂中沉淀了正確而又深厚的情感體驗。如果我們在平常的課堂教學中能夠如此濡染學生，何愁學生不喜歡語文？

4.巧將歧態(tài)生成扭轉為正態(tài)生成。

【案例】《給父母及親人的一封信》片段。

師：下面請聽第五組組長李欣怡同學的作文《給父親的一封信》。

生1：開篇設置懸念好，你配“父親”這個稱呼，一下子抓住了讀者的心。

生2：細節(jié)描寫傳神，一個嚴厲父親的形象躍然紙上。

生3：父愛是很特別，有時體會不到，但也不至于李欣怡寫的這樣，上來就是三嘴巴。有這樣的父親嗎？他在說謊！

李欣怡：（臉紅了，分辯道）有！

生4：你的父親是這樣嗎？

李欣怡：（臉憋得通紅）不是。（學生哄笑）我鄰居的父親是這樣，我小時候和他的孩子一起玩耍，我親眼見過好幾次，心里真難過。

生5：那你怎么能夠寫給你父親呢？

李欣怡：我是以我鄰居孩子的口吻寫的，然后以她的身份寄給她的父親。

生6：那后來父母通電話的情節(jié)是怎么回事？

李欣怡：這個情節(jié)她也跟我講過，有些細節(jié)是我編的……（聲音變小）

師：聽了你們的對話，我很感動。謝謝李欣怡同學的一片誠摯的愛心。現在，這樣的父親少了，但真的還有。在我們班上，確實有脾氣比較暴躁的家長，或許他們愛子心切，恨鐵不成鋼吧！看來，開家長會，我得好好地與家長們溝通。（學生點頭）

【評析與反思】學生在學習過程中遇到情感碰撞性問題時，學生往往很難簡單的被他人說服，情感反應都建立在此前真正持有的對世界和對自己行為自以為正確的觀念基礎上的。這是建立在主體性認識與感情基礎上的。上面案例中的學生交流爭辯，生3、生4、生5、生6 步步緊逼，特別是“說謊”這個詞充斥著挑戰(zhàn)，充斥著對該同學人品的否定，顯然他們都是站在自己的情感立場去評判他人的情感。最后教師巧妙引導，從李欣怡的寫作動機理解她的“愛心”。學生在教師的引導中逐步理解并接受他人的情感，從而轉換角度去理解自己對他人作文情感的判斷，形成正確的價值判斷。在平常的語文教學過程中，類如這樣的“歧態(tài)”生成其實很多，有的是破壞性的，如學生故意刁難嘩眾取寵等。有的是有價值的，如案例中的爭辯。實際上學生的爭辯大多指向了文學作品寫作中的虛構問題，不過在這里不要從這個角度去引導，與課堂目標沒有關系。案例中，老師圍繞課堂目標巧引恰到好處。即對有價值的“歧態(tài)”生成我們在教學實踐中要巧解。

課堂教學中預設與生成是矛盾的統(tǒng)一體，教學實踐中如何捕捉“意外”生成，衍生課堂精彩值得我們不斷地反思！