論古代詩詞“興象”的隱喻性功能與詩詞教學模式

○陸躍升

(凱里學院 人文學院，貴州 凱里 556000)

《尚書·堯典》說:“詩言志”［1］1，這個“志”，就是詩人的思想情感，也就是詩人所要表達的意。然而，詩人的情感十分復雜而微妙，并非都能夠用語言把這復雜微妙的情感淋漓盡致地表達出來，即“言不盡意”。因此，詩人就必須通過構筑意象以表述自己那只可意會，不可言傳的微妙之情感。《周易·系辭下》云:“書不盡言，言不盡意，圣人立象以盡意”。［2］67在這里，“言”可以理解為構筑詩歌意象的工具，表現為詩歌中的文字;“象”可以解釋為詩歌的意象，是寄托詩人思想情感的媒介，言與象是有形的，也是有限的。而“意”卻是無形的，也是有限的。對中國古典詩詞內涵的把握就必須通過語言去明晰詩歌的“象”，然后通過詩歌的“象”去領悟詩人的意，“象”只是詩歌本意的載體。因此，詮釋中國古典詩歌就不能只停留在于字句的解釋，必須通過詩人所構筑的“象”以體會詩人的本意，即詩歌所表述的思想情感。還原詩歌的“象”以通過創設詩歌的情境讓學生設身處地感受詩歌的情境，進而體驗詩歌的“言外之意”、“韻外之旨”［1］167的教學模式應該是中國古典詩歌教學的一條有效途徑。

一、中國古典詩詞教學應還原詩詞情境，讓學生在情境感悟并豐富詩歌的思想內涵

袁行霈說:“鑒賞不是被動的接受，而是一種賦予創造性的藝術活動。如果說藝術創作是自己的生活體驗借著語言、聲音、色彩、線條等等表現出來，那么藝術鑒賞就是運用聯想將語言、聲音、色彩、線條等等還原為自己曾經有過的類似的生活體驗。”［3］110我國優秀的古典詩歌，許多都是情與景、意與境交融的典范之作。我們詮釋古典詩歌就必須采用“還原”詩歌情境的方法，即對詩歌中的意象運用圖畫、視頻、音樂及誦讀等手段展示出來，盡可能“還原”詩人作詩時的情境，使讀者結合自己的生活體驗，借助想象、聯想以對詩歌內涵的感悟與理解，或進行再創造。如宋代詩人陸游《卜算子》(驛外斷橋邊):

驛外斷橋邊，寂寞開無主。已是黃昏獨自愁，更著風和雨。

無意苦爭春，一任群芳妒。零落成泥碾作塵，只有香如故。［4］72

陸游酷愛梅花，并寫許多歌詠梅花傲霜雪，凌寒風，不畏強暴，不慕富貴的高貴品質的詩。此詞中的梅花形象，其實就是詞人自身的寫照，陸游始終堅持抗金，戰功赫赫，卻屢遭當權派的排斥與打擊。如果結合陸游一生遭遇來體會這首詩，就能這首詩歌中體會出梅花所寄予的思想。因此，在講授這首詩歌時，教師可以運用圖像或視頻把陸游有關陸游忠心報國，積極抗金卻遭受統治者打擊排擠的事跡展現出來，讓學生回到陸游所生活的情境之中去，產生身臨其境的感受，然后再把詩歌所描寫的場景也通過圖像及視屏展現出來，學生聯系陸游的人生經歷展開想象，從而感悟到這首詞中梅花的象征意義及該詞的主題思想。又如宋代鄭思肖的《寒菊》:

花開不并百花叢，獨立疏籬趣未窮。

寧可枝頭抱香死，何曾吹落北風中。

鄭思肖，南宋愛國詞人。元兵南下時，他上疏直諫，痛陳抗敵之策的必要性，但被拒不納。鄭思肖就孤身隱居蘇州，自勵節操，忠于故國，不屈不移，憂憤堅貞，終身未娶。詩歌“寧可枝頭抱香死，何曾吹落北風中”兩句寫菊花寧愿枯死枝頭，也決不被北風吹落，顯示了菊花傲骨凌霜，孤傲絕俗的可貴品格。鄭思肖表面上在寫菊花，實則自喻，表達自己將堅守高尚節操，寧死不屈服于元朝統治者的決心。教師在講授此詩時，必須盡可能運用視頻、音樂等手段把鄭思肖的身世，社會環境及其思想渲染出來。讓學生感悟詩人的思想及社會環境。然后，向學生展示此詩所描寫的菊花圖景以感悟菊花形象的隱含意義，這樣，學生就會對《寒菊》體會深刻而經久不忘。同樣，杜甫的《石壕吏》《兵車行》這樣的敘事詩，教師也可以利用現代教育技術手段，把這兩首詩歌剪輯成具有文字、聲音、圖像、影像的視頻，讓學生在觀看視頻、諦聽誦讀的過程中激發學習興趣，展開聯想，使學生感受到唐代統治者窮兵黷武的開邊戰爭所帶來的嚴重社會問題。葉圣陶說過:“詩的講授，重在陶冶性情，擴展想象，如果抓住精要之處，指導一二句話，也許就夠了，不一定要繁復冗長的講說。”中國古典詩詞的教學，就是要將學生領入詩詞所描述的意境，讓學生從詩歌的意象情境中體驗詩人的感情，詩人的思想。所以，情境教學是教學過程中為完成既定的教學目的，從教學需要出發，營造與教學內容相吻合的場景或氛圍，引導學生的進入詩歌情境中體驗、感受以迅速而正確理解教材內容的一種有效的教學途徑。

二、中國古典詩詞的教學應強化詩詞作家的身世經歷及詩詞寫作背景的系統介紹

《孟子·萬章下》曰:“一鄉之善士斯友一鄉之善士，一國之善士斯友一國之善土，天下之善士斯友天下之善士。以友天下之善士為未足，又尚論古之人。頌其詩，讀其書，不知其人，可乎?是以論其世也。是尚友也。”孟子雖然說的是交友的問題，但明確論及到了作品的詮釋。他認為:要真正理解一首詩歌，就必須首先了解作者的情況，而要了解作者情況又徹底了解作者生活的時代的情況。因為古代詩人在詩歌中所蘊涵的絕不是字面上的意象，而是古代詩人的生命體驗和生存智慧，是一種活潑潑的精神。也如葉燮在《原詩》中論及詩歌說:“作詩者實寫理事情，可以言、言可以解，解即為俗儒之作，惟不可言名之理，不可施見之事，不可徑達之情，則幽渺以為理，想象以為事，惝恍以為情，方為理至事至情至之語，此豈俗儒耳目心思界分中所有哉?”［5］345葉燮認為，詩歌必須“言外之意”、“韻外之旨”的“含蓄”美，強調“含蓄”是古典詩詞重要的審美特征。不少詩論家就詩詞文本與其意義的關系進行了闡述，強調了詩詞文本表達的暗示性要求，并把古典詩詞“意在言外”作為詩詞寫作的一條準則。因此，中國古典詩歌的教學就必須首先探究詩人具體所感的“不平之事”及產生這種情感沖動的深層原因，對詩人獨特的身世經歷以及具體詩歌的寫作背景的仔細研究，重新構筑詩歌情境讓師生與詩人進行深層交流與溝通，從而使詩歌在學生中獲得新生或還原詩歌的本意。如對唐代詩人張籍的《節婦吟》的鑒賞領悟:

君知妾有夫，贈妾雙明珠。感君纏綿意，系在紅羅襦。妾家高樓連苑起，良人執戟明光里。知君用心如日月，事夫誓擬同生死。還君明珠雙淚垂，恨不相逢未嫁時。［4］180

這也是一首“興象”特征非常明顯的詩歌。從文字所構筑意象層面看，詩歌描寫的是一位忠心于丈夫的妻子，毅然拒絕了一位多情男子的追求，堅守了婦道。然而，這不是張籍的本義，即不是這首詩歌的主題。張籍在此借用了一個忠于丈夫的妻子拒絕多情男子的追求而恪守婦道的意象委婉地表達自己忠于朝廷，拒絕藩鎮高官李師道拉攏、收買的決心，這才是隱藏于詩歌中的張籍所要表述思想。張籍堅決主張統一，反對藩鎮分裂，對藩鎮割據深惡痛絕。而李師道就是當時藩鎮節度使之一，其勢炙手可熱，他利用各種手段勾結、拉攏文人和中央官吏，擴大藩鎮割據勢力，此詩就是張籍拒絕李師道拉攏的名作。表面是一首抒發男女情事之詩，實際上就是一首政治詩。又如唐代詩人杜牧的《嘆花》:

自恨尋芳到已遲，往年曾見未開時。

如今風擺花狼藉，綠葉成蔭子滿枝。

這首詩歌是嘆惜自己錯過了賞花的時節。“綠葉成蔭子滿枝”句中的“子”就是“果實”。全詩圍繞“嘆”字著筆，抒寫自己尋春賞花去遲了，以至于春盡花謝而“綠葉成蔭子滿枝”，錯失了美好的時機，流露出一種無可奈何、懊惱至極的情緒。然而，這只是此詩歌字面意象，結合杜牧自身的經歷及這首詩歌的寫作背景，這首詩歌并不是嘆花詩，而是一首婚戀詩。這是杜牧男女戀情的寫照。杜牧曾游湖州時，結識了一位貌美的民間女子，年十余歲。杜牧與其母相約，過十年來娶。后十四年，杜牧出任湖州刺史時，這位女子已嫁人三年，且生育了兩個孩子。杜牧感嘆其事，故作此詩，以嘆花來寄托男女之情。通篇運用嘆花意象，用自然界的“花謝、綠樹成陰子滿枝”，暗喻少女的妙齡已過，已經結婚生子。比喻隱晦含蓄，構思新穎巧妙，耐人尋味。因此，在中國古典詩詞的教學中，必須把作者的生平經歷、寫作背景的介紹擺在首要位置。

三、中國古典詩詞教學要以激發學生的思維、想象為教學目的

司馬光說:“古人為詩，貴于意在言外。”［6］277蘇軾亦云:“言有盡而意無窮者，天下之至言也。”［7］681同時，詩詞作家的復雜微妙的情感很難用語言表達，蔣寅曾對詩歌文本與其所表達的意義闡釋說:“感覺、體驗甚至情感都是不可傳達的，可傳達的之是對感覺或情感類型的說明，比如高興、憤怒、憂愁等等。而詩恰恰是不滿足于說明類型的，它要表現感覺、體驗本身，也就是它的狀態。所以，詩歌同樣也是一種不可言說的言說，而且它像禪一樣，不可言說卻必須要說。”［8］蔣寅認為，古代詩詞作家心中的感覺、情感是不可能用言語表達出來，然而，他們又不可能不去表述這種感受、體驗與情感。因此，詩詞作家就必須借助“興象”委婉而含蓄地表達那只可意會，不可言傳的復雜思想情感與體驗，即詩詞文本中蘊涵的“意”，故“立象以盡意”。因此，今天的讀者也就不可能用語言解讀古代詩詞作家所不能用語言所表述的微妙情感，既然古代詩詞作品中復雜的情感體驗我們不可能用語言解讀并表達。所以，在古典詩詞的教學中，教師就不能逐字逐句解讀古典詩詞，應用想象“還原”作品的情境，發揮學生的想象力以領悟古典詩詞獨特的情感體驗及思想，從而提高學生詩詞的鑒賞能力。如陶淵明的《歸園田居》其三:

種豆南山下，草盛豆苗稀。

晨興理荒穢，帶月荷鋤歸。

道狹草木長，夕露沾我衣。

衣沾不足惜，但使愿無違。［9］171

從這首詩的字面看，詩人描寫了自己躬耕的切身感受，“帶月荷鋤”、“夕露沾衣”，實情實景，生動逼真地勾畫出耕種山野的情景。這是我們通過可以文字可以解讀的，而隱含于文字背后陶淵明那種從仕途歸隱田園后的悠然自得的心情，農耕與為官兩種生活的對比寫照卻不能僅僅通過此詩的文字詮釋出來。教師就必須再現陶淵明的身世經歷、講述陶淵明的思想，還原這首詩歌的寫作情境，重新構筑這首詩歌的意象，并對作品的故事情節進行“還原”，以實現詩詞故事情節的豐滿，讓學生回到詩歌的情境中體驗、感受。培養學生的想象、發散性思維能力。

中國古典詩詞并不是一個個實物，人的大腦也不是一面鏡子。讀者解讀古典詩詞，不能像實物在鏡子面前那樣顯出原形，而應該是一種再創造的鑒賞活動。因此，教師就應該讓每一首古典詩詞在學生頭腦中獲得新生，變得豐富多彩。不應該以教師的分析來代替學生的閱讀實踐與感悟。而應該在學生主動積極的思維和情感活動中，加深對詩詞的理解和體驗，從而有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得情感啟迪，享受審美樂趣。所以，在古典詩詞教學過程中，教師要重視學生獨特的感受、獨特的體驗和理解。

［1］郭紹虞.中國歷代文論選［M］.上海古籍出版社，1979.

［2］高亨.周易大傳今注［M］.齊魯書社，1979.

［3］袁行霈.中國詩歌藝術研究［M］.北京大學出版社，2009.

［4］朱東潤.中國歷代文學作品選(中編第一冊)［M］.上海古籍出版社，2004.

［5］李壯鷹，李春青.中國古代文論教程［M］.高等教育出版社，2005.

［6］司馬光.溫公續詩話［C］//歷代詩話選.中華書局，1981.

［7］姜夔.白石道人詩說［C］//歷代詩話選.中華書局，1981.

［8］蔣寅.古典詩學的現代詮釋［M］.中華書局，2003.

［9］房開江.中國歷代文學作品選(第二卷)［M］.貴州人民出版社，2004.