論新課程改革下的詩歌教學——從一個初中語文教師的視角

○王玉洋

(安徽全椒縣襄河中學，安徽 滁州 239500)

文學來源于生活，發軔于詩歌，從某種意義上說，詩歌是語文的“正宗”。然而，在教學過程中，詩歌教學被邊緣化，教師不知道怎么教，學生不知道該怎么學。筆者是一名在一線從事十六年初中語文教學的普通教師，本文試圖從這一視角去探求新課程改革下的詩歌教學。

一、詩歌教學的發展形勢

在中考“指揮棒”下，無論教師還是學生，常常迷失在應試分數的叢林里。由于詩歌考查在試卷上的分值不高，詩歌教學往往被漠視。近幾年來，安徽中考打破堅冰，銳意改革，正在悄然發生著可喜的變化。

2014 年安徽中考語文試卷，除了常態化的古詩詞默寫外，第一大題“語文積累與綜合運用”中第4 小題，現代詩歌《跌倒》閃亮登場!在這道高達12 分的綜合實踐題中，既考察了詩歌節奏、語句仿寫、內涵理解，也對詩歌誦讀予以積極引導。可以看出，應試教育的功利性色彩再被削弱，“詩味”在安徽中考語文試卷上悄悄彌漫。

如果說，2014 年詩歌考查形式的創新或許是一種偶然，到了2015 年，命題者則充分彰顯了自己的態度與決心。紀伯倫《小溪，你說什么》節選赫然在卷。這次，命題者不僅關注基礎知識與基本能力，也關注詩歌意境的揣摩和表達形式的錘煉。原來，詩歌不是曲高和寡，也不該被束之高閣。詩歌作品也可以接地氣，也可以在語文試卷上信馬由韁。

我們不得不尷尬地承認，正是命題者的用心良苦，倒逼我們的語文教師重新審視詩歌教學。走進《初中語文新課程標準》(2011 版)，尋找詩歌教學的目標與要求，我們發現，詩歌在新課標中的滲透仍顯不夠:

“能夠區分寫實作品與虛構作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式。”

“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。”

“學會制訂自己的閱讀計劃，廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260 萬字，每學年閱讀兩三部名著。背誦優秀詩文80 篇(段)。”

2014 年9 月9 日，“習大大”在北京師范大學考察，擲地有聲地說:“我很不贊成把古代經典詩詞和散文從課本中去掉，‘去中國化’是很悲哀的。應該把這些經典嵌在學生腦子里，成為中華民族文化的基因。”顯然，詩歌教學不能僅僅是為了考試，傳承經典文化、培養學生的詩意人格與審美品位是我們語文教師應有的擔當。

二、當前詩歌教學的現狀

1.照本宣科，不知其旨。很多時候，語文教師在詩歌教學中，把“教參”當成救命稻草，照本宣科的現象比比皆是。究其原因，首先就是自己不愛詩歌，怕讀詩歌。詩歌，是語言高度濃縮、情感高度集結的藝術，執教者由于工作繁忙、備課資源緊張、文學鑒賞素養缺乏、考試功利心迫切等原因，對詩歌教學總是敷衍了事，草草應付。甚至，在完成教學任務后，自己對詩歌的理解還陷于一知半解，要想學生能心領神會，當然是很難的。

2.自我欣賞，不知其云。在課堂觀察中，我們也發現有些教師偏愛詩歌，尤其是一些語言表達能力強的教師更是如此。在詩歌教學中，肆意豐富教學內容，妄然增加教學時數，一首五言絕句要上兩課時，一首現代詩能上四節課。為什么?因為，我們有些教師自我沉迷在鐘愛的詩歌里，教是陶醉自己，學還哪管他人。由于這種自我欣賞的態度，學生們往往聽了很多，卻又一無所獲。學生的主體性地位被徹底抹殺，淪為教師自我陶醉的看客。

3.肢解文本，不知其味。舒婷在聽完一個中學語文教師分析她的《致橡樹》后說到，老師的講解“像一把手術刀，把我的詩弄得支離破碎”，“把‘我’剁成肉醬，包成了各種各樣的餃子，喂給了學生”。詩歌是不能翻譯的，這幾乎是一種共識。然而，考點是必須剖解的，這又幾乎是一種本能。這首詩里包含著哪些考點，可能會以什么樣的題型出現，我們應該采取什么樣的對策?詩歌教學被納入一條高速運轉的生產流水線，學生們淪為嫻熟的技術工人，我們不負責創造，我們只負責復制和粘貼!在這番對詩歌的肢解后，詩歌的“精氣神”盡毀，哪還有什么“色香味”呢?

三、新課改下的詩歌教學方法

1.以讀為本，其義自見。熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。古人很看重朗讀對于詩歌學習的作用，現在看來，其言不虛。語文，以“聽說讀寫”能力的培養為要旨，而“讀”是四種能力的核心。本色的語文課堂，就應該回蕩著朗朗書聲。詩歌教學，開展多種形式的朗讀更是非常必要。從默讀到朗讀，從個人讀到集體讀，從配樂朗誦到視頻欣賞，在“萬紫千紅總是讀”中，學生對詩歌的感知、理解、揣摩和體味恐怕已經完成大半了。教學流沙河的《理想》時，如果只是一節詩、一節詩地枯燥講解，必然使學生感到厭煩，倒不如讓學生自己多誦讀優美的詩句，詩句中生動形象的比喻本身就是最好的“解說詞”。詩歌教學內容的確定，首先必須真正把讀落實到課堂上，或熟讀，或成誦，真正讓學生在讀中獲得提高，自然成長。

2.以體為經，呼喚共鳴。古代詩歌距離學生的距離較遠，這種距離既有時空上的，也有心理上的。如古代詩歌中成就很高的思鄉題材，現在學生體會起來就有難度。即使是現代詩歌，由于學生對作者及其寫作背景較為陌生，在認知上也會產生隔閡。這就要求教師能“古為今用”、“他為己用”，把詩歌教學與學生的生活實際緊密結合，指導并創造機會讓學生體悟詩歌，真正走進作者或作品的深處，成為作者或作品的“知音”。作者、作品與讀者的三位一體，必然激發強烈的情感共鳴，收到最佳的教學效果。

3.以解為輔，豁然開朗。光有讀，還不夠。解太繁，也不好。《觀滄海》時是一個怎樣的曹操?《沁園春·雪》中，毛澤東為什么作如此興嘆?《黃河頌》中，光未然在經歷怎樣的情感跌宕?對于詩歌學習，適當的解析十分必要。這種解析，既要簡潔，又要直指要害。介紹詩歌創作的相關背景，理清詩歌的結構線索，梳理詩歌的感情脈絡，有助于學生加深對詩歌的理解。但這種解析，不能演變為直譯為主、字字落實。不能強行給詩歌劃分段落層次、概括段落大意，注重整體感知才是正道所在，一旦，我們開始肢解詩歌文本，詩歌的美感與韻味就蕩然無存了。

4.以品為要，重在表達。詩歌，最妙的就是語言呀!所以，詩歌教學的重點，就是對詩歌語言的玩味，對詩歌意境的欣賞。詩言志，志從何來?正是含蓄、雋永、凝練的語言。如席慕容的《鄉愁》中，“笛”、“月亮”、“揮手”等意象表現了詩人濃濃的思鄉之情，“沒有年輪的樹”則形象地抒發了詩人割舍不斷，無法用時間計算的思念之情。又譬如《星星變奏曲》，其中最主要的意象就是“星星”，一般來講，“星星”象征了光明，即詩意、春天、溫暖、希望和自由等生活中最美好的東西。而在這首詩中，“星星”又有其特定的情境和意味，它所顯現的不是陽光普照的光明，而是茫茫黑夜中閃亮的微弱光明，借此寄托了詩人在現實中執著追求的理想。另外，用“夜”“冰雪”等意象象征黑暗冰冷的現實世界，整首詩含蓄朦朧，意境優美。如果學生能捕捉到這些意象，自然也就領會了詩人所描繪的藝術境界。所以，在詩歌教學的課堂上，要抓住關鍵句、關鍵詞反復咀嚼推敲，聯想也好，想象也罷，提倡創造性思維，提倡動筆仿寫，全班展示評鑒，在含英咀華中，培養學生對詩意語言的鐘愛。

5.以聯為緯，崇尚積累。優秀的文學作品總是相輔相成，在詩歌教學中，讓學生學會比較、聯系是很重要的。在教學余光中的《鄉愁》時，是不是讓學生先回憶以前所學過的思鄉詩，如李白的《靜夜思》、崔顥的《黃鶴樓》，然后體會詩中的思鄉之情;接著在學生熟讀的基礎上，讓學生初步感悟詩的思想感情;再比較兩首詩的不同之處:《鄉愁》還表現了詩人強烈的渴望臺灣早日回歸祖國的愿望。這樣是不是收到更好的理解詩歌的效果呢?又如教學《雨說》是不是可以聯系朱自清的散文《春》中描寫春雨的語句，通過分析比較來增強學生學習現代詩歌的廣度和深度。除了聯系相關作品，還要聯系生活實際，把詩歌請下神壇，讓詩歌成為學生生活的朋友。初中階段，除了教材里的詩歌學習，要鼓勵學生課外廣泛閱讀詩歌，像《繁星》，像《春水》，像《普希金詩選》，像汪國真，像席慕蓉……再讓學生在周記本上摘抄詩歌，摘抄過后寫上可多可少的幾句“評論”。這樣，詩歌教學的課堂就從課內延伸到了課外，積累多了，詩歌閱讀與寫作的能力自然就會水漲船高!

朱光潛先生說，“詩比別類文學更嚴謹、更純粹、更精微，一切純文學都有詩的特質”。隨著國家和教育管理者意識的不斷增強，詩歌教學必然在新課程改革中占據更加醒目而重要的位置。作為一線語文教師，正確確定詩歌教學內容，積極豐富詩歌教學方法，努力培養學生詩意人格，既是一種責任，也是一種幸福。