以生為本 讓課堂真正活起來

吳忠付

日前，筆者參加了學校組織的公開課比賽，決賽即將來臨，讀黃厚江《我的本色課堂觀》，回頭反思，驀然發現這堂“精彩”課，充其量恐怕只能是熱鬧的表演罷了，靜思教學的效果，不禁冷汗涔涔。為何如此呢，反復揣思，還是自己沒有真正地俯下身去，以生為本，只是滿足于自己的所謂才華展示，得意于自己的教學“機智”，課堂太過于機巧了，贏得了表面的精彩，忘記了課堂的真正作用。

一、關于“誰是主角”

學習這場大戲能否演好，主要看學生的表演和安排，其他人包括教師只是為他們所用罷了，但是在這堂課的教學中，教學思路、環節早已事先做好設定。課堂上讓學生討論問題、探究題目的過程中，當有學生提出的想法與教師的設計偏離時，為了展示自己設計的精彩，便只好生拉硬拽使他們回到自己的思路上來。這樣表面上討論熱鬧，其實無論學生怎樣討論，其答案只能是教師預設的答案，沒有了討論的真正效果。

二、關于“肯定原則”

在這堂閱讀訓練的復習課中，筆者共設計了若干次大大小小的討論活動。為了鼓勵學生，不管學生答得怎樣，都給予了充分的肯定。當然在表面上，筆者獲得了“課堂親和力較強”的評價，但反思這樣的討論大概只能讓學生越討論越糊涂:以前什么時候都錯，現在怎么樣都對，問題的關鍵究竟是什么，還是一筆糊涂賬，和“靜以待之”有什么區別呢?肯定學生，示以可親之形象的目的在于鼓勵學生開啟思維，但有一個前提:學生的答案應該是合理的。否則很可能徒勞無功，只留下熱鬧，甚至適得其反。

比如，在討論白居易的《春生》(《南京市2012 屆高三摸底考試語文卷·詩歌鑒賞》)尾聯“若到故園應覓我，為傳淪落在江州”表達了作者怎樣的情感時，有學生認為此聯表達了詩人的思鄉之情，筆者也含糊其辭地給予了肯定。雖然在最后展示了正確答案，但有些沒悟過來的學生心中必然還有一個疑問:“思鄉之情”哪里去了呢?能不能得分?為什么呢?如果當時也是微笑，但卻明確告訴他們:這里答“思鄉”恰恰是不合題意的:詩人想象春到故園，無處覓我，托春傳語，春豈能言?表達的是一種被貶謫的傷感、消沉，肯定就不會有這樣的遺憾了。

三、關于“討論時間”

課堂氣氛熱烈可能是這堂課獲得成功的一個重要原因，但回憶那一個個一環套一環的討論活動，真地承接得那么天衣無縫嗎?那些“給大家兩分鐘的時間思考一下”，學生真地思考到什么了嗎?那些平時“沉默寡言”的學生難道一夜之間口齒伶俐了嗎?上面說的“思鄉之情”的討論結果恐怕是最好的答案了。用討論活動來形成良好的課堂氛圍，讓學生交流是實現教學目標的極好途徑，但這要求我們在課堂上要舍得花時間讓學生對問題有足夠的思索，他們才能用心體悟文本，交流想法，表達出自己的見解，否則，只能是趕鴨子上架。與其做這些膚淺的表面的討論，還不如砍去枝葉，留下主干，細嚼慢咽，也許更有實效，課堂的熱烈和教學設計的“智慧”大概也不會受影響吧!

四、關于“問題設置”

正如前文所敘，為了追求上課的氛圍，這節課還設計了一些簡單至極的問答。誠然，這使得學生對答如流，課堂氣氛熱烈，一定程度上也調動了學生參與課堂的積極性。但回憶那些簡單的對錯好壞的判斷真地帶給學生啟發了嗎?對達成教學的目標又有多少益處呢?也許充其量只能是一種“虛假的繁榮”吧，如果少問幾個這樣的簡單問題，應該能節約不少時間，為學生其它的討論思考留下充裕的空間。設計有一定思維挑戰性的討論問題才能激發學生的興致，打開學生思維的閘門，激勵學生沿著問題的線索展開討論，生成新的學習問題，提出有創新性和超越式的見解，最終使討論問題不斷深入。

五、關于誦讀

為了緊扣高考說明，這堂閱讀訓練復習課選擇了三首詩歌和一篇散文，圍繞高考要求的形象、語言、表達技巧、思想內容等幾個方面設計了教學環節，整堂課學生討論熱烈，發言精彩，教師也做了適當的點評。似乎是以學生為主體了，但無論是前文提到的詩歌情感把握問題，還是表達技巧問題，很多答案本來就很簡單，學生卻擦肩而過。在分析白居易的《春生》尾聯的情感問題上:為什么學生會說有思鄉之情呢，歸根結底還是沒能讀懂詩歌，沒讀懂的東西怎么去討論分析呢?筆者平時經常跟學生說讀詩歌時，要調動想象，進入意境，可是，這堂課中居然忘記了“書讀百遍，其義自見”的古訓，讓課堂的討論成了無源之水，無本之木。文章不是無情物，師生俱是有情人，古人留給我們的文章精華，被弄得支離破碎，而喋喋不休的分析討論則無情地消解了詩歌的深情，讓我們的學生如何領略詩人壯志難酬的憂憤和流落他鄉的悲苦呢?這是詩人的悲哀，還是我們語文教師的悲哀呢?

反思課堂，讓人警醒。我們的語文課堂只有真正地俯下身去，做到“以生為本”，才能去掉僵硬的表演，讓課堂鮮活起來，讓學生在語文課中獲得發展。