讓兒童在“習作園”里真正樂起來

趙 俠

我國著名教育家陶行知先生為解救“兩半制度下”的苦難兒童，創辦了被他稱之為“兒童樂園”的學校。他曾這樣描述:“兒童園里無老翁，老翁個個變兒童。”(參見《陶行知文集》，江蘇教育出版社2001 年版第917 頁)要想讓兒童在習作園樂起來，教師就應根據兒童所需，讓兒童習作回歸本位，真正讓兒童習作體現童心、童真、童趣;真正讓童手寫童事，用童手改童作，讓兒童真正動起來并能樂此不疲、樂在其中。

一、從兒童興趣出發，是讓兒童樂起來的前提

“無論哪種版本的習作教材，自從誕生的那一天起，它就注定疏離了兒童的現實生活。它是一種(過去)生活的靜態提取，很難保存(當下和未來)生活的鮮活。”(參見李亮:《習作教學憂思》，《江蘇教育》2011 年第2 期)若是老師能認識到這一點，就不會一味看著課程表，照著習作教材的粗線條目標，盲目放手讓孩子在課堂獨立“生成”習作。

這種“生成”而不是“完成”，自然成了老師“讀來就想吐”的“餿飯味道”的習作。反之，依據本班學生習作需要，擯棄習作教材的束縛，讓靜態的習作教材“立”起來，讓孩子們產生寫的沖動，有表達的欲望，自然而然，孩子打心底愿意樂寫習作。

比如，我在教學六年級《語文》上冊習作5 時，教材是這樣要求的:以沈平平同學寫習作《銀杏》寫作過程，導入習作范圍——介紹家鄉的一種產品。可以是農副產品(水果、水產品等)，也可以是工業產品(食品、工藝產品等)。我班的學生大多已脫農，農副產品吃過、見過，但要是生動形象介紹出來卻有很大難度。老師課堂再怎樣激發、引導，學生缺少生活的積累，定然寫不出好的習作來。若是硬讓孩子們寫，自然就只能由從書本抄來的相關信息硬生生的編成。再者對于居住在小縣城的孩子，“工業產品”甚是陌生，紗廠紡紗的場景甚至電視上都沒見過，更別說介紹出來了。

針對學情，我就把這一習作要求改為較為“雷同”的盆景的介紹。即使有的孩子家庭里沒有“盆景”，至少我們教室還有四、五盆，每天都有專門安排照顧盆景的值日生:澆水、曬太陽、打掃衛生等。孩子們有了平日對花花草草的樸素情感，也就有了想傾吐的意愿，孩子們何愁在習作時無話可說呢?老師若仍是按習作教材進行習作練習，就只會讓孩子們越來越“厭煩、畏懼”習作了。

二、以閱讀教學為陣地，是讓兒童樂起來的基礎

葉圣陶在1940 年發表的《國文教學的兩個基本觀念》中，指出了寫作的“根”在閱讀。他說:“現在一說到學生的國文程度，其意等于說學生寫作程度。至于與寫作同等重要的閱讀往往是忽視的……然而閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切關系。單說寫作程度如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難捉摸的閱讀程度。”(參見《葉圣陶文集》，人民教育出版社1994 年版第54 至55 頁)在語文教學中，就要讀中有寫，寫中有讀。只有讀好了書，方能寫好文。

我在準備六年級《語文》第四單元時發現，習作內容與孩子們現實生活差距太大。剪窗花、貼窗花的風俗在我們這兒幾乎體會不到。欣賞剪紙藝術，贊嘆剪紙工藝之美妙的欲望很難激發。但在這一單元里有一篇閱讀課文《姥姥的剪紙》，恰好解決了我的后顧之憂。閱讀教學中，我不僅引領孩子們認識了一位神奇的民間剪紙藝人，還讀懂了出自姥姥之手的剪紙藝術品。有展現民風民俗的“喜鵲登枝圖”，飽含親情的“牛兔玩耍圖”、“老牛凝望圖”。課后收集自己喜愛的剪紙，并給剪紙起名、寫簡介，為后面的習作教學打下了基礎，消除了學生對剪紙陌生、畏懼的心理。

在老師的指導和學生的幫助下，手寫體班級詩刊也就誕生了。閱讀教學中不失時機穿插寫作片斷訓練，比如某一寫作手法的仿寫、續寫、改寫等訓練方法，而寫作技巧、寫作方法不正是在這些訓練中得以培養出來的嗎?若是把兒童習作比作全方位的實訓演習，那么閱讀教學中的“寫”不就成了各種作戰武器的操練場了嗎?

三、以兒童生活為依托，是讓兒童樂起來的催化劑

大教育家陶行知主張“生活即教育”，照此推理“生活即習作”。換而言之，兒童習作就要以兒童的親身生活、親身體驗來表達兒童感受、兒童體會。雖然老師謹記這一宗旨，每次都以接近孩子們的生活為習作題材，但從孩子們的習作來看卻很難令人滿意。能生動、形象地表現出孩子們的感受、體會也就那么幾位，大多數還是不能甚至不會表達。那就要看老師作前如何指導了。

比如，如何生動形象表述?如何虛實結合?如何細節描寫、環境烘托?這些都應成為寫作前指導的重點。去年10 月份縣教育局在我校舉行升旗儀式現場會。為了舉辦成功，所以模擬了幾番。那一天，全縣幾十位校長及縣局領導蒞臨現場，極為莊嚴而又壯觀的升旗儀式，想必給學生留下較為深刻的印象。于是，那天語文課就是回味，就是傾吐。“參加了這一特殊的升旗儀式，你們有何感受?面對徐徐升起的五星紅旗，你會聯想到什么?”絕大多數學生都會有深刻的感受，腦海里留有印象深刻的畫面。雖然是學生的親身體驗，但要讓他們表達出來點“真東西”卻有很大難度。引導學生“面對徐徐升起的五星紅旗那一刻會聯想到什么”，就成為教師引導這一題材習作的指導重點。也就是說，教師覺得學生會在哪些地方卡住，就應在哪些地方進行疏通。師生全方位溝通交流，作文之前有了具體而又深入的把脈問診，一定會催生出一篇篇鮮活靈動的習作來。

四、教會修改方法，是讓兒童樂起來的一劑良藥

毋庸置疑，好文章是改出來的。絕大多數老師都很重視習作的批改。學生完成習作后，有些老師在精批細改前也放手讓學生自主修改、生生互改，但從學生的習作整體水平提高來看，往往不能如師所愿。那癥結在哪呢?這類老師的意識里是懂得“小孩子并不能小看”的道理，但在讓學生修改前沒上好“修改教學”的緣故。(參見管建剛:《“修改”教學》，《江蘇教育》2011年第2 期)也就是老師應把數十年積累下的修改良策、妙方，手把手、循序漸進地教給學生，讓學生懂得為何而改，并能掌握至少應是老師已經具備的修改技巧或能力。比如“你覺得詞語用得不恰當，那么你覺得用哪個恰當呢?”“你發現了這里描述得不夠生動形象，那么你就把生動形象的場景呈現出來!”讓學生發現習作中的問題固然重要，解決習作中的問題——學會修改的方法、技巧更為重要。學生在修改中培養的親切感、幽默感、新鮮感等多方面的欣賞能力，自然也會運用到自己的習作中去。讓學生互改，老師顯然省事許多，但不能省心，最終還得由老師來把關。雖然教師的精批細改沒有了，但粗批賞評不能少。教師最后要用賞識的眼光給習作者和修改者以公平公正的評價和激勵，這也是不斷激勵學生修改的很好的措施。

習作教學應該真正尊重兒童所需，真心關注兒童生活，真誠對待兒童的生長，這樣的教學才算得上有效的習作教學。