初中語文閱讀教學中的文本細讀策略研究

陳 芳

新課標對閱讀的要求是“能具備獨立閱讀的能力，注重于情感的體驗，有較為豐富的積累，形成良好的語感。能學會運用多種閱讀方法，能夠初步理解、賞析文學作品，能受到高尚情操趣味的熏陶，發展個性，豐富自我精神世界”。可如今的閱讀教學得不到應有的重視，應試教育深入人心，以客觀、公式化的問答代替文本的分析，以填鴨式的課堂教學代替教師、學生、文本的對話，閱讀教學沒能發揮其應有的作用。基于此，文本細讀是進行閱讀教學改革的一項有效嘗試。其目的是“從閱讀教學出發，服務于閱讀教學，與閱讀教學結伴而行”。文本細讀對幫助學生形成良好的閱讀習慣，提升學生的審美能力，培養學生的語感，提升學生的認知能力等都有很大的作用。為此，筆者擬對初中閱讀教學中的文本細讀策略作一膚淺的研究。

一、建構“細讀”教學觀

孫紹振教授說過，無論是大學還是中學，文本細讀都是一個重點，一個難點，通常也是一個薄弱環節。只有細讀了文本，才能真正實現閱讀和欣賞的目的。新課程背景下的閱讀教學是學生在教師的引領下進行的閱讀活動。這就首先需要教師對文本的解讀，教師對文本解讀的高度和方向也就大致決定了學生閱讀的方向和水平。因此，教師科學地解讀文本，科學地設定教學目標和教學重點、難點，科學地組織實施教學，這是提高語文閱讀教學有效性的保證。例如，教《鄒忌諷齊王納諫》，教師就要引入學生深入文本，再而超越文本。這篇文章不僅告訴我們要虛心聽取別人的正確意見，還告訴我們從鄒忌身上可以看到做人要有自知之明，要善于反思，說話要講究技巧。這樣學生就會圍繞文本多角度進行思考，從而獲得閱讀體會。語文教師要想提高自己的文本細讀能力，一定要建構全新的細讀觀。

二、以“讀”為本，咀嚼文本語言

文本細讀，顧名思義一是要“細”，正如葉圣陶先生說的“一字未宜忽，語語悟其神”。所以，要進行文本細讀，就必須從語言入手，從最基本的字詞入手;二是要“讀”，南宋朱熹說:“大凡讀書，須是熟讀。熟讀后自精熟，精熟了理自見得。”結合這兩點要求，在語文閱讀教學中進行文本細讀時應注意以下幾點。

1.重朗讀

朗讀是親近和理解語言的前提，也是進入文本的必要一環。在朗讀中，更容易走進作者的情感世界。朱自清的散文《背影》文辭質樸，情感真摯，就適宜在朗讀中體會，如“等他的背影混入來來往往的人里，再找不著了，我便進來坐下，我的眼淚又來了”。在反復朗讀中，學生可以走進朱自清的情感世界，感同身受地體會那種對父親依依不舍的情感。

2.閱讀時間要充分

教師要上好語文課，應該給學生充分的朗讀時間。對于課上朗讀，短小的篇幅適宜集體朗讀，較長的篇幅宜選取部分集體朗讀、自由朗讀。整篇文章應該給學生預留課前預習時間，在這時間段朗讀。總之要讓所有學生都能有充分的時間來閱讀文本。

3.尋找切入點

在閱讀文本時，教師要善于引導學生抓住文章的一些細微處，仔細閱讀，細細揣摩，才能品出精妙之處。

(1)細讀關鍵字。“從一個讀者角度來看，最重要的字就是能讓你頭痛的字，關鍵字詞通常僅提供最有特點的細部，而把其他的部分留給讀者，須調動讀者想象，用讀者的經驗來補充刺激讀者的聯想或者想象，把他們的經驗與記憶激活”。所以真正要分析作品，還是得從分析關鍵字入手。例如，魯迅的小說《孔乙己》，課文一開始安排孔乙己就是在眾人的“笑”中入場，在文章最后又是以“笑”結束，“笑”這個字貫穿全篇，細讀“笑”可以品味出這種笑是眾人冷漠麻木的笑，作者更是用眾人的笑來突出孔乙己的悲劇命運，而這不僅僅是孔乙己個人的悲劇，而是整個社會的悲劇。

(2)細讀人物稱謂。人物稱謂就是人物間彼此的叫法，細細地深入挖掘，你會收獲良多。例如，《我的叔叔于勒》，文中的菲利普夫婦對于勒的稱呼一會兒是“好心的人”、“善良的人”，一會兒又是“賊”、“討飯一樣的人”，隨著這稱謂的變化，就可以看出菲利普夫婦對于勒態度的變化，而這改變的依據就是于勒是否有錢。通過對人物稱謂的探究，我們可以看到在金錢社會里人與人之間冷漠、勢利的關系。

(3)細讀標點。文中的一些標點寓意深刻卻經常易被忽略。例如，《故鄉》里“我”重新看到閏土時，“啊!閏土哥，——你來了?……”這處標點很有特點，仔細品味誦讀之后，我們能讀出對重新見到久別的兒時伙伴的興奮激動，也有對兒時伙伴變化之大的疑惑，更有想說的話很多卻無從說起的遲疑等復雜的人物心理活動，從而能更加形象地感受閏土這個人物形象。

(4)細讀空白處。空白顧名思義就是作品省略了的地方。文學是一種高度凝練的語言藝術，它往往追求“言有盡而意無窮”，這正為讀者參與文本創設了彈性空間。例如，陶淵明的《桃花源記》一文中，漁人“一一為具言，皆嘆惋”。漁人“一一”敘說了些什么呢?桃花源人為什么皆嘆惋呢?因為漁人敘說的就是當時的社會現狀，這就引導讀者了解當時作者生活時代背景，當時社會戰亂頻繁，賦稅沉重，民不聊生，這正與桃花源中的人們和平安寧、自給自足的生活形成鮮明的對比，作者借桃源中人“嘆惋”表達了對當時黑暗社會的不滿。文學作品中的“留白”，需要讀者發揮想象力來填充。

三、結合語境，把握文章整體之美

語文教師在閱讀教學時有意識地引導學生分析研究文本語境，有助于學生更透徹地把握文章主旨，體悟作者思想感情。

結合語境，讀懂作者。文本細讀的大語境是指作者創作文本時的社會生活情景，包括時代背景、作者情況等。閱讀教學時，聯系大語境也是實現文本細讀的一個重要途徑。例如，李白的《行路難》“閑來垂釣碧溪上，忽復乘舟夢日邊”有兩個典故，一是姜子牙在渭河垂釣得遇周文王，受周文王賞識重用，助周滅商;二是伊尹乘小舟從日月旁經過被商湯聘請重用，助商滅夏。要理解詩人李白在此處用典的意圖，就得聯系李白的生平經歷。原來在寫作此詩時，李白受權貴排擠，被迫離開長安，抑郁苦悶下寫了這首詩，此處用典是用古人的經歷來安慰自己，古人能有這等機遇，自己未必沒有，對于自己能受朝廷重用又再次充滿了希望。

聯系語境，品味感情。如毛澤東的《七律·長征》“更喜岷山千里雪，三軍過后更開顏”，詩中的“喜”字用得妙。作者寫紅軍過雪山時，為什么要突出“喜”呢?聯系當時的紅軍長征情景，因為翻過雪山后，紅軍二萬五千里長征的目的地就在前面，三軍即將會師。所以用“喜”既突出了紅軍戰士過雪山時的樂觀心情，又表現了戰士們對勝利的信心。因此教學時，要引導學生關注時代背景，才能體味作者當時的思想感情。

實際上，文本細讀的策略是多種多樣的，教師要善于結合文本，靈活選擇合適的策略，營造恰當的情境，引領學生走進文本，品味語言，體味文本結構的深層含義，領悟作者情感。如此，初中語文閱讀教學才會收到異于傳統教學的特別效果，呈現別樣的精彩。