《涉江采芙蓉》敘事者多元解讀帶來的教學思考

張德艷

《涉江采芙蓉》是古詩十九首中的一篇，首屆全國“正道語文”學術研討時雙流中學的劉小芳老師執教本課，以敘述者為切入點的巧妙構思以及其在課堂上所體現出來的教學觀念與教學內容創新都讓人深思。

第一個環節是“詩情探析”，這一環節分三步完成。首先是學生自由朗讀體會詩歌的情感，然后師生討論明確詩中蘊含了思念、憂傷的情感，最后在朗讀中充分感受詩歌的情感。

朗讀悟情之后，教師拋出問題:“本詩抒發的是誰的情感?”這個問題迅速將學生引入到課堂的第二個環節——關于詩歌敘事者的探討。教師先以溫庭筠的《望江南》一詩為例向學生闡述了何為詩歌敘事者。所謂詩歌的敘事者就是詩歌的抒情者，他有可能是詩歌中的男女主人公，也可能是事件的旁觀者。接著教師要求學生為詩句補上主語。于是就有了以下幾種答案:

1.敘事者為女子

(我)涉江采芙蓉，蘭澤多芳草。采之欲遺誰，所思在遠道。

(你)還顧望舊鄉，長路漫浩浩。

(我們)同心而離居，憂傷以終老。

2.敘事者為男子

A(你)涉江采芙蓉，蘭澤多芳草。采之欲遺誰，所思在遠道。

(你)還顧望舊鄉，長路漫浩浩。

(我們)同心而離居，憂傷以終老。

B(我)涉江采芙蓉，蘭澤多芳草。采之欲遺誰，所思在遠道。

(我)還顧望舊鄉，長路漫浩浩。

(我們)同心而離居，憂傷以終老。

3.敘事者為旁觀者

(她)涉江采芙蓉，蘭澤多芳草。采之欲遺誰，所思在遠道。

(她)還顧望舊鄉，長路漫浩浩。

(她們)同心而離居，憂傷以終老。

針對女子、男子和旁觀者三種答案，劉老師以“本詩的敘事者，你更喜歡是誰，為什么”，讓學生展開討論。于是在一番思維的碰撞之后，學生有了精彩的呈現。有的認為是女子，因為女子的情感豐富細膩，采摘美麗的花朵更是女子愛美的行為;有的認為是男子，因為男子外出闖蕩，尋求人生的建樹，奔波多年，孑然一身，忽然憶起故鄉曾經的戀人，想到心中的她早已嫁作他人婦，不免悲從中來;還有的認為是旁觀者目睹了采芙蓉女子若有所思的容顏，設想女子背后的故事，從而抒發了對世間所有相愛卻不能相守的愛人的深深同情……

學生的想象很豐富，答案也很豐富，更難能可貴的是均有理有據。教師一邊點評，一邊引導學生從敘事者的角度體會詩中的情感，并最后指出:“敘事者的多樣性給予詩歌情感的豐富性。詩歌的創作充滿了想象，我們解讀詩歌時也要在文字中張開想象的翅膀。”

課堂的第三個環節為寫作練習。學生結合剛才的分析選定敘事者，將本詩改成一百字的片段，小組交流后推薦優秀的作品。在最后的佳作展示中，詞句優美的敘事抒情短作紛紛涌現。

綜觀這堂課，充分體現了語文教師在新課程改革后教學理念的轉變、教學方式上的創新和教學內容的前沿性。

一、教育理念的變革

教師引導學生完成對知識的建構，而不是完成知識的傳輸。這堂課有個很大的亮點就是教師沒有在提問后給學生一個整齊劃一的標準答案，而是一直帶領學生以不同的方式，從不同的角度去感受詩歌，這充分體現了教師已將傳統的傳話式教學轉變為對話式教學。

比如第二個環節中學生對敘事者是誰出現多元見解時，教師并未按常規給出一個統一的標準答案，而是讓學生按照自己選擇的敘事者補出主語，然后思考這樣補對表達情感的好處。這樣就會使學生深深地潛入詩中，就有了對詩歌內容的精彩想象。

二、教學關系的變革

本堂課體現了以學生為主體、教師為主導的新型教學關系。不管哪個環節，教師都非常重視學生的自我感悟，同時也給學生方法的引導。比如第一個環節是在誦讀中吟詠體味詩情，這個環節設計先是學生自由讀，談情感體會;然后帶著體會齊讀;接下來是分析讀本詩時應該如何運用語氣語調;最后是教師范讀。又如在引入敘事者概念時，教師先舉溫庭筠的詩歌為例，介紹關于詩歌敘事者的知識，然后再指導學生補出敘事者，這樣就給學生解讀詩歌搭建了一座橋，過橋的仍然是學生自己。學生的積極性高了，參與度高了，思維活躍了，課堂對話自然就精彩了。

三、真語文的教學

本堂課用語文教語文，體現了回歸語文本真的教學態度。首先，教師從敘事者角度切入文本，是源于對文學領域敘事者研究的關注，因為關注所以才能帶給學生最新的文學鑒賞方法。其次，課堂貫穿聽說讀寫。學生既能從朗讀中體悟詩情，又在改寫中通過創設拓展詩境，將自己完全融入甚至想象成詩中的人物。

聽罷此課，不禁感慨:這樣的教師，值得學生學習;這樣的課，值得語文教育同仁研究。科技在發展，社會在進步，知識在不斷更新，我們語文教師更要做一名永遠的“學者”，要博采古今之長，才能在古今文學的長廊中自由穿行而永不落伍。