以教學能力為主構建高職院校教師職稱評價標準合理性探究

羅 艷，劉 瓊

(湖南信息學院，長沙410151)

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中強調要完善符合職業教育特點的教師資格標準和專業技術職務（職稱）評聘辦法。分析高等職業教育教師職稱評定的現狀和探索完善確定高職教師職稱評價標準對增強高職院校的人才培養能力乃至提高我國高等教育整體水平都具有重要的現實意義。

一、高職院校教師職稱評定現狀

近年來，高校教師職稱評審工作組織模式、評審細則在不斷地改革和優化，但是，現階段高職院校教師職稱評價仍然存在以下不合理的因素：

（一）職稱評定針對性不強

對比某省高職高專和本科高校職稱評審細則，主要存在兩個方面的差異，一方面，高職高專院校教師的教學量要求略高，另一方面，高職高專院校教師參評基本條件的論文總數略低。因此，盡管針對不同類型高等學校的職稱評價改革已經起步，但是區別并不明顯，針對高職教育教師評審的特點還不突出，高職院校與本科院校在人才培養目標、培養模式上存在很大差異，職稱評審中還需進一步結合高職高專教師的工作特點制訂更為具體的條件，采取不同的評審辦法，進一步形成具有高職高專特色的職稱評價體系。高職院校和普通高校教師職稱分開評審，才能真正體現這兩類學校在辦學方針、培養目標與教學方法上的差別，也才能突出職業教育的特色【1】。

（二）職稱評定權重不合理

在高職高專教師職稱評審細則中，雖然對于評審基本條件中的科研論文總篇數的要求略低，但在職稱評審考核中，量化考核是主要手段，一方面，隨著評審權的下移，各高職院校在制定評審細則時，仍然偏重于以論文、課題數量形式的考核。另一方面，職稱評審總分值的高低最終由加分項目決定，由于科研指標易量化，因此所占比重明顯要大，體現教學能力指標的教學水平、教學效果、教學質量等難量化，比重偏小。這樣的權重分布還是偏科研，輕教學，有一定的不合理性。

（三）教育教學考核效果不明顯

高等職業教育培養社會生產、管理、服務一線的應用型和技能型人才，因此對高職院校教師能力素質的要求是與普通高等院校教師不同的【2】。高職院校更加注重教學能力及其業績要求，特別是教師的實際操作的教學能力，職稱評審中在對教師教學能力部分的考核當中考慮到教師的教學工作量，沒有將教學改革、教學檢查、教學創新、教學效果、教學督導、教學評估等“質”的情況納入考核，忽略了學生和學校有關聽課人員的評教意見，對相對隱性的教學能力的考核過程流于形式，沒有發揮這些有效材料應有的作用。同時，高職院校職稱評審中對教學方面的定量考核項目和考核方式不能完全衡量教師的教學能力。

二、構建以教學能力為主導的高職教師職稱評價標準的合理性與必要性

（一）從教學能力出發考察教師是遵循教育規律的重要表現

作為制定教學原則的規律，教學規律一強調簡捷，即教師要最快捷地教會學生較為完全的知識，二強調育人，即教師潛移默化地對學生的綜合素質施加一定的影響，三強調發展，即教學相長，在教學的過程中，教與學產生互動，促使教師與學生共同成長，四強調教師的主導作用和學生的主體作用。而教師的教學能力包括了鉆研和組織教材的能力、了解學生的能力、組織教育教學活動的能力、語言表達能力以及科研能力等。這些能力并非單一而是互相依存才成其為教學能力。教學規律的發展性與教學能力的關系不言自明。也就是說，教學規律當中的任何一項原則都需要幾種教學能力結合才能得以實現。而高等教育的發展，有賴于對教學規律的把握和遵循，以教學能力為主導構建教師職稱評價標準，是尊重教學規律的體現。

（二）是充分考慮教師定位多樣化的需要

大學教師的定位是多樣的，一種是研究型的，他們的工作主要是從事高創造性的學術研究，成為大學學術風向的領頭人，他們在拓展大學的思想和精神生活空間上起著至關重要的作用，他們本身就成為大學理想在現實中的見證；一種是研究與教學結合型的，他們能吸收高創造性的研究成果，并能適當地堅持自身的創造性研究，把教學和研究有效地結合起來；一種是教學型的，他們主要工作就是充分吸收，理解國內外相關學科的研究成果，并能較好地傳授給學生，在最優秀的學術創造前沿和大學學子之間，他們扮演著接力棒的作用，能有效地、確當地完成知識的傳遞[3]。從人才培養需求、標準來看，高職院校教師的定位應該側重于教學研究型和教學型，以教學能力為主導設定職稱評價標準，能讓高職高專教師在自己的崗位上充分展示才華，發揮作用。

（三）是充分發揮職稱評定作用的需要

高校教師職稱評定工作的重要作用就是激勵和促進教師的專業化發展，而教師教學能力的提升是教師專業發展的核心，是教師成長的重要體現。對教師個人來說，通過職稱評定意味著自身有資格、有經驗，能夠在求職過程中增加社會認可度，更是對自身能力的一種肯定。因此要準確把握高校職稱評定的導向性，有效發揮職稱評定這一激勵機制所形成的推動力和吸引力，就要從實際出發，制定符合不同類型高校、能觸動教師專業發展核心要素的職稱評價標準。從教學能力出發制定高職教師的職稱評價標準能極大地增強教師投入教學的積極性和主動性，使安心教學，加大對教學的投入，有效地促使教師萌發實現目標的動機，引起并維持實現目標的行為，強化自己的教學行為，有效地提升教學能力，并在發展的過程中得到自豪感和相應獎酬，得到充分的幸福感。

（四）是實現高職教育的根本任務的需要

當前，科學技術不斷發展，社會分工更加細化，對人才的需求也日益專業化、技術化，各行各業的人才需求向復合型人才發展。高職教育一是高等教育，二是職業技術教育，而且是職業技術教育的高等階段教育，它的根本任務就是為社會培養和輸送技術技能型、應用型人才，這個根本任務的實現，依賴于高職教育教師隊伍充分的教學能力，既要通過組織教材的能力、組織教育教學活動的能力以及語言表達能力夯實學生的基礎知識，充實學生的知識儲備，又要具備了解學生的能力，發現學生的個性特點，有針對性地進行教育，還要具備一定的科研能力包括科研成果的轉化能力，對市場與企業實際進行分析，幫助學生樹立理論聯系實際的意識，提高學生的實際操作能力。因此，作為服務于高職教育的機制之一，教師職稱的評價也應當以教學能力為主導，將教師教學能力的培養與高職教育人才培養任務的實現落到實處。

[1]楊富民.高職院校教師職稱改革芻議[J].教育與職業,2007(15):30.

[2]宋暖.高職院校教師職稱評聘工作的探索與思考[J].教師建設,2012(9):41.

[3]劉鐵芳.《保守與開放之間的大學精神》[M].北京:北京師范大學出版社,2010:137.