對體育課程與教學關(guān)系的分析

郭繼誠

(甘肅省白銀市白銀區(qū)第八小學)

一、體育課程的概念

在西方英語世界里，課程(curriculum)一詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞(H.Spencer)《什么知識最有價值》(1859)一文中。它是從拉丁語“currere”一詞派生出來的，意為“跑道”。根據(jù)這個詞源，最常見的課程定義是“學習的進程”，簡稱學程。課程專家多爾(Doll)認為:“課程是學生在學校的指導下所積累經(jīng)驗的總和”。這種課程概念是對課程的廣義理解，有人批評這種理解使課程研究失去了其本質(zhì)特點。教育家泰勒(Tyler)提出，課程是用目的、目標來預期學習結(jié)果，注重學習的序列結(jié)構(gòu)和學習結(jié)果的評價。依據(jù)國際教育成就評價協(xié)會IEA(International Association for the Evaluation Of Educational Achievement)對課程概念的界定，課程被劃分為3個層次:“意向課程(國家規(guī)定課程內(nèi)容)、實施課程(教師按理解進行傳授的課程)和習得課程(學生學習到的內(nèi)容)。”

我國學者對于課程的定義歷來沒有統(tǒng)一的標準。思想家朱熹在《朱子全書(論學》中提到了“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”，意為學習范圍、期限、進程，同現(xiàn)在的“課程”概念相似。教育學家朱智賢給課程所下定義認為，“學校的課程，是使受教育者在學校規(guī)定的期限內(nèi)獲得各種知識和訓練，以求達到一種圓滿生活的精密計劃。”

本文傾向于這樣一種課程定義:從課程的內(nèi)涵理解，廣義的課程是指學校為以一定的教育目標而選擇和組織的全部教材與內(nèi)容及其進程;狹義的課程則是某一門課程。從對課程層面的劃分來理解，課程包含三層含義:首先，是課程計劃;其次，是課程標準;最后，是課程內(nèi)容。基于對課程概念的理解和界定，學校體育課程的概念可以定義為:學校體育課程是指學校根據(jù)社會教育目的的要求，為學生提供的，并且在一定程度上給學生規(guī)定的，或可由學生選擇的，被規(guī)范了的體育學科課程和活動課程內(nèi)容、學習操作程序和方法，在不同的學段所要達到的體育基本素質(zhì)、能力、體質(zhì)健康教育標準的總體設計。

二、體育教學的概念

體育教學的屬性，順理成章地應是知識的傳習活動，盡管它所傳習的是特殊的知識即運動技術(shù)。這種傳習活動不能由一般教師來主導，它要由具備相應運動技術(shù)水平的體育教師來承擔的，這種傳習活動也不以特殊學生為對象。所謂特殊學生如體育專業(yè)學生及職業(yè)運動員，他們從事活動的性質(zhì)是專項深造或競技訓練，只有普通學生才有必要按部就班地從簡單的運動技術(shù)學起，在學校體育課上完成這樣一份學業(yè)。體育教師，普通學生，這是體育教學概念的一對種差。根據(jù)概念種屬的確認，我們將體育教學定義為“在體育教師和普通學生之間展開的運動技術(shù)傳習活動。”

三、體育課程與體育教學的評述

目前，在對課程與教學概念認識、理解上仍然存在混亂，直接影響了人們對課程與教學關(guān)系的深入認識。同時，認識方法也有待進一步探尋。討論兩事物的關(guān)系，必須以對它們各自的本體具有一定程度的認識為基礎。

課程與教學的關(guān)系界定，必須建立在理清課程與教學概念的基礎上。20 世紀末就有學者指出:“由于對教育中一些基本概念在認識上存在模糊或混亂，導致了教育學理論概念體系混亂。要探討清楚課程論、教學論甚至教育學理論體系的建構(gòu)等一系列問題，就要真正能夠在元研究的水平上開展元課程論、元教學論，甚至元教育學的研究。”然而，到了新課程改革已經(jīng)進入反思階段的今天，我們看到，在新課程改革中人們對課程與教學的理解并沒有因為“自上而下”培訓塑造而達成一致，而仍然處在模糊與混亂之中。我們對某一事物的認識，離不開對它與其他事物之間關(guān)系的把握。同時，對事物獨特性及其本質(zhì)能否準確把握，又決定著我們對事物之間關(guān)系的認識水平。在課程與教學的關(guān)系問題上，目前眾說紛紜而莫衷一是的局面，實質(zhì)上是多種課程觀、教學觀爭相呈現(xiàn)的結(jié)果。不同課程觀、教學觀的形成又往往與研究者所采用的方法密切相關(guān)。翻檢國內(nèi)迄今為止的研究，我們發(fā)現(xiàn)絕大數(shù)研究者就課程與教學進行了詞源學的考察，考察結(jié)果有人直接當作結(jié)論，有的人則只作為參考而進一步結(jié)合歷史實踐狀況進行文化意義上的界定。相對而言，后者就較為中肯卻很少。還有，到目前為止對詞源學考證方法的功能及其適用范圍，還缺乏自覺的具體分析，對詞源學方法的應用也多只是機械地追溯其出現(xiàn)的時間、本義和各階段的意義變化結(jié)果，而沒有深入探究所謂本義與后來的各派生義之間的關(guān)系及其內(nèi)在制約機制，終致流于形式而缺乏實質(zhì)性的說服力。而結(jié)合現(xiàn)實實踐情況進行總結(jié)的，又往往失偏于一隅，難達公允。還有，大多數(shù)論者在界說課程、教學的時候，往往就課程談課程，就教學談教學，而不是把課程、教學放到它們賴以立身的更寬闊的視域中去看待。總之，課程、教學的概念內(nèi)涵還有待進一步深入研究、澄清，這是探討二者關(guān)系的前提。