高等職業(yè)教育模塊式教學(xué)模式的研究與探索

張 雪

（吉林工程技術(shù)師范學(xué)院信息工程學(xué)院，吉林 長春 130011）

1 問題提出

高職教育是我國高等教育事業(yè)中一個特別重要的形式，承擔著為經(jīng)濟社會的發(fā)展輸送高級技能型人才和應(yīng)用型人才的重要任務(wù)，其在我國高等教育中的重要地位是無可置疑的，在我國的高等教育發(fā)展中發(fā)揮著舉足輕重的作用。由于人才培養(yǎng)定位不清晰，始終沒有從根本上脫離學(xué)科本位的培養(yǎng)。其中，最突出的問題是高等職業(yè)教育培養(yǎng)的畢業(yè)生職業(yè)能力和學(xué)習(xí)能力相對偏低，崗位適應(yīng)能力和崗位遷移能力比較欠缺。反映在教學(xué)上：一是教學(xué)內(nèi)容只注重概念、原理、定律和公式的學(xué)科聯(lián)系，忽略了將這些知識與學(xué)生未來職業(yè)勞動實踐的直接聯(lián)系；二是課堂教學(xué)上還是以教師灌輸為主，理論教學(xué)和實踐教學(xué)未能有機結(jié)合，學(xué)生只是知識的被動接受者；三是教材的編寫各自為政，人為地割裂了學(xué)科間的交叉聯(lián)系，不僅局限了知識的汲取，束縛了思維的發(fā)展，還直接影響到了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；四是教學(xué)方案的設(shè)計和安排不能有效體現(xiàn)出職業(yè)教育的能力本位特色，教學(xué)執(zhí)行缺乏新意；五是考核考評仍是以筆試為主，而忽視了學(xué)生的實習(xí)、實踐和學(xué)習(xí)態(tài)度等綜合表現(xiàn)。這種傳統(tǒng)本科的教學(xué)教學(xué)模式，已經(jīng)成為我國高等職業(yè)教育提高質(zhì)量的主要障礙。高等職業(yè)教育作為高等教育的一個重要類型，培養(yǎng)的是生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)第一線需要的高素質(zhì)技能型、應(yīng)用型和實用型專門人才，必須采取有效的教學(xué)模式，并在課程體系、課程內(nèi)容、實踐教學(xué)、教學(xué)方法、師資結(jié)構(gòu)、考核評價等方面進行全方位、系統(tǒng)化的重新構(gòu)建。在這一背景下，建立以職業(yè)能力為核心的課程體系成為高等職業(yè)院校走內(nèi)涵發(fā)展道路的一個必然選擇。

2 模塊式課程體系的建設(shè)

2.1 高等職業(yè)教育模塊式教學(xué)模式是在模塊化課程開發(fā)基礎(chǔ)上形成的教學(xué)模式，它以職業(yè)活動為中心，以崗位需求為導(dǎo)向，將職業(yè)分析歸納出的技能點和知識點分別加以組合，構(gòu)建不同的模塊課程。這種模式符合學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，有利于提高學(xué)生職業(yè)能力。

模塊式教學(xué)模式是以就業(yè)為導(dǎo)向，根據(jù)就業(yè)崗位的任職要求和在職業(yè)領(lǐng)域（生涯）可持續(xù)發(fā)展的要求，解構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，按認知規(guī)律和能力本位導(dǎo)向重構(gòu)課程，形成模塊化的課程體系，并對教學(xué)過程進行全方位改革和創(chuàng)新的一種教學(xué)模式。模塊式教學(xué)模式的核心是課程的模塊化。本研究認為，課程模塊化包括了四個方面的內(nèi)容，一是模塊的搭建，課程模塊是一個個項目化的學(xué)習(xí)單元，它把實踐知識、理論知識與實際運用用情景有機結(jié)合起來，是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的具體化，一門模塊課程可以設(shè)計為若干個模塊，一個模塊又可以分為若干項目，項目之間，模塊之間，依據(jù)工作邏輯和工作任務(wù)的不同而有差異，可以通過多條路徑來選擇，如工作對象、產(chǎn)品、崗位、操作程序、系統(tǒng)和設(shè)備的解構(gòu)等；二是模塊組合，模塊內(nèi)容通過工作任務(wù)引領(lǐng)專業(yè)知識，每個模塊都是一個相對獨立而完整的學(xué)習(xí)單元和任務(wù)的組合，具有明確的學(xué)習(xí)目標，模塊之間的關(guān)系可以是平行的，也可以是遞進的；三是任務(wù)要求，主要是針對職業(yè)工作崗位過程所需要的單位任務(wù)，對需要采取的動作和行為進行描述，包括了實踐技術(shù)知識、技術(shù)理論知識及拓展知識的內(nèi)容；四是技能訓(xùn)練，明確訓(xùn)練的項目名稱、工具、材料、場地及操作步驟通過這種動態(tài)學(xué)習(xí)方式完成階段性學(xué)習(xí)目標，形成綜合職業(yè)能力。

2.2 適應(yīng)高等職業(yè)教育模塊式教學(xué)模式的教學(xué)隊伍，既要求在個人素質(zhì)上秉承新的教學(xué)理念、掌握現(xiàn)代教學(xué)方法、指導(dǎo)專業(yè)實踐教學(xué)，成為課程專家和技術(shù)工程師，又要求整個教學(xué)團隊團結(jié)協(xié)作、能夠承擔課程開發(fā)、教學(xué)改革和技術(shù)應(yīng)用研究的研發(fā)任務(wù)。

近年來，我國高職院校師資隊伍的建設(shè)取得了一定成績，教師的社會地位、學(xué)歷、職稱及“雙師型”比例都有所提高，但離教育部對高職教師的總體要求仍有差距，高職院校師資隊伍仍存在一些問題：一是“雙師型”教師少，純理論教學(xué)的教師多；二是教師來源單一，缺乏實踐鍛煉經(jīng)驗；三是兼職教師隊伍缺乏相對穩(wěn)定性，不利于教學(xué)質(zhì)量的提高；四是科研意識比較薄弱，科研能力有待提高；五是職稱結(jié)構(gòu)不合理，各專業(yè)間不能平衡發(fā)展；六是職稱評定工作體系尚存在著重理論、輕實踐，重學(xué)歷、輕技能的傾向；七是高尖端、緊缺型人才匱乏，引進難度大等問題。我們認為，要從根本上解決這些困擾高職師資隊伍建設(shè)的問題，關(guān)鍵還是要從內(nèi)涵建設(shè)入手，要通過課程建設(shè)拉動師資隊伍的建設(shè)。

在模塊式課程教學(xué)中，首先要求教師要轉(zhuǎn)變教育觀念：打破原來固定式的教學(xué)組織形式，向動態(tài)、實用的教學(xué)組織形式轉(zhuǎn)變；可用新型的互動式教學(xué)和開放型教、做、察、學(xué)及一體化教學(xué)等教學(xué)組織形式；注重學(xué)生綜合能力開發(fā)和培養(yǎng)，強化學(xué)生的技術(shù)綜合應(yīng)用能力和技術(shù)發(fā)展能力，強化學(xué)生的創(chuàng)業(yè)精神；確立新的教育教學(xué)質(zhì)量觀。樹立以學(xué)生為中心的教學(xué)原則，尊重學(xué)生的個性，突破局限于以崗位為出發(fā)點和歸結(jié)點的教學(xué)口徑，拓寬到職業(yè)或行業(yè)，并顧及職業(yè)生涯。其次，教師要利用多種形式努力學(xué)習(xí)專業(yè)知識，并不斷更新知識，這樣才能根據(jù)學(xué)生所學(xué)專業(yè)特點編制模塊化課程的學(xué)習(xí)指南，并為學(xué)生提供動力，給學(xué)生注入信心，不斷對學(xué)生的成就進行評定與鼓勵，在所要求的工作習(xí)慣、態(tài)度、能力上起示范作用，努力培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。

2.3 高等職業(yè)教育模塊式教學(xué)模式的教學(xué)管理模式是：學(xué)生依照模塊選修學(xué)分，通過學(xué)分制實現(xiàn)對教學(xué)的目標管理，通過模塊式實現(xiàn)對教學(xué)的過程管理，最終促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和個性發(fā)展。

傳統(tǒng)的高等職業(yè)教育教學(xué)管理的主要模式是以學(xué)科為本位的。課程體系依照學(xué)科需要進行設(shè)置，教師依照學(xué)科方向進行組織，學(xué)生依照學(xué)科專業(yè)組成班級。這種教學(xué)管理模式并不適合當前的高等職業(yè)教育，因為教師對職業(yè)崗位沒有認知，課程體系也不是針對職業(yè)崗位，必然導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的盲目性。我國教育發(fā)展規(guī)劃綱要提出，職業(yè)教育要以就業(yè)為導(dǎo)向。職業(yè)崗位必然是高等職業(yè)教育的出發(fā)點和目的地，高等職業(yè)教育的教學(xué)管理模式必然要從以學(xué)科為本位轉(zhuǎn)向以能力為本位。

模塊式教學(xué)模式是以能力為本位的高職教育教學(xué)模式，本課題組在模塊式教學(xué)模式實踐中形成了適合模塊式教學(xué)的新型教學(xué)管理模式，其內(nèi)涵是：課程以能力模塊為單位進行組織，依照職業(yè)崗位形成體系；教師根據(jù)職業(yè)崗位群進行組織和管理，每個專業(yè)教師均有自己主攻的職業(yè)崗位傾向，重點研究該崗位的發(fā)展狀況以及專業(yè)技能要求，并以此為依據(jù)進行教學(xué)；學(xué)生的學(xué)習(xí)實行學(xué)分制管理，允許學(xué)生根據(jù)自己對職業(yè)崗位的興趣和自身特點，選擇適合自己的課程模塊進行學(xué)習(xí)，取得課程模塊所對應(yīng)的學(xué)分。學(xué)生在符合學(xué)校要求的前提下，兼顧自己的愛好與個性發(fā)展，修完所有學(xué)分，取得畢業(yè)證書，順利走上工作崗位。

2.4 構(gòu)建高等職業(yè)教育模塊式教學(xué)模式學(xué)生考核評價體系的基本原則是：實用化、綜合化和模塊化；基本思路是以技能考核為中心、不同的模塊采取不同的考核方式；主要方法是教考分離、實行形成性考試與終結(jié)性評價考試的結(jié)合；主要途徑是校企合作共建考核評價體系；最終目的是促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

傳統(tǒng)的考核評價主要是以考試為主，存在模式單一、目標狹隘和命題陳舊的弊端，不僅忽略了學(xué)生在教學(xué)中的主體作用，而且考試目的功利化、題型的標準化和評分精量化還嚴重阻礙了教育的改革和學(xué)生綜合能力的提高。雖說標準化考試在一定程度上提高了考試的公平和工作性，減少了人為誤差，但由于客觀性試題偏多，主觀性試題少，且答案多是唯一的，能留給學(xué)生探索穿心的機會少，不利培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力。這在相當程度上扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新意識，忽略了學(xué)生的個性發(fā)展。正因為傳統(tǒng)的“一考定成績”方式讓師生注重分數(shù)結(jié)果，忽略知識和技能掌握的過程，不適用于模塊式教學(xué)模式下的學(xué)生考核評價。因此課題組在實踐研究過程中，選擇學(xué)生自評、學(xué)生互評、小組評價、教師評價等多種形式相結(jié)合，采用口試、開卷考試、操作考試、課程論文等方式考察學(xué)生能力，注重實踐教學(xué)成績在學(xué)生綜合評價中的權(quán)重，其中課程“評價方式”采用“過程評價”為主，“終結(jié)評價"為次的評價模式。

本研究認為，構(gòu)建模塊式教學(xué)模式學(xué)生考核評價體系應(yīng)遵循實用化、綜合化和模塊化三個原則。“實用化”指按市場需求的人才類型和知識能力結(jié)構(gòu)來確定考核方式，即改傳統(tǒng)的學(xué)府化考核方式，完全按市場和企業(yè)工作崗位的實際需要，以最能考核學(xué)生實用型能力的考核方式來考核學(xué)生的真實水平。“綜合化”指學(xué)生的最終評定標準除課堂考核外，還包括實習(xí)實驗考核、社會相關(guān)能力考核、技術(shù)創(chuàng)新考核、相關(guān)設(shè)備操作與維護考核，以及國內(nèi)外相關(guān)前沿性知識、法律知識的考核等。“模塊化”指將學(xué)生考核中的項目根據(jù)教學(xué)內(nèi)容分解成若干個子項，然后再依主次輕重給各個子項設(shè)定一定的權(quán)重和分值，讓學(xué)生自由選擇參考的項目，這種考核方式即可以讓學(xué)生據(jù)興趣和特長選報考試項目，又可避免重理論輕技能考核面窄的弊端，確保人才培養(yǎng)的實用性和多面性。模塊式教學(xué)模式學(xué)生考核評價體系的構(gòu)建一是以技能考核為中心，注重對體現(xiàn)本專業(yè)發(fā)展前沿的知識領(lǐng)域能力和實際工作職業(yè)技能領(lǐng)域的知識的考核，二是不同教學(xué)模塊采取不同的考核方式，專業(yè)理論課程的考核采取開放式考題，校內(nèi)實訓(xùn)的考評成績由學(xué)生之間評價和教師評價結(jié)合進行。

模塊式教學(xué)模式學(xué)生考核評價的方法主要有兩種：一是教考分離，這種方法引入職業(yè)資格證書制度，在實施成績評價體系改革的同時也響應(yīng)了國家提出的“雙證書制度”，真正體現(xiàn)“能力本位”教育思想的舉措。二是形成性考試與終結(jié)性評價考試相結(jié)合，國外高職院校十分重視平時考核，教師經(jīng)常采用各種方法對學(xué)生進行多次考核，通過考核檢查和改進教學(xué)質(zhì)量，督促學(xué)生加強平時學(xué)習(xí)，平時成績占總成績的比重較大。模塊式學(xué)生考核評價的實施途徑主要是通過校企合作共建考核評價體系，企業(yè)為學(xué)生提供完整、真實的工作及實訓(xùn)環(huán)境，充足的實訓(xùn)耗材，完善的實訓(xùn)設(shè)施，使學(xué)生得到職業(yè)技術(shù)鑒定所需的訓(xùn)練，充分落實考核。

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