高校課堂教學質量評價體系的現狀分析與對策研究

劉 婕 龔日朝

（湖南科技大學教務處，湖南 湘潭 411201）

教學質量是學校發展的生命線，科學的教學質量評價體系是提高高等教育教學質量的基礎。在當前高等教育由精英教育向大眾教育過渡的轉折時期，高等院校的教學質量保障問題更是受到了前所未有的關注。課堂教學質量評價是教學質量評價的一項重要內容，在我國開展的歷史不長，已取得了一些成績。但在目前高等學校的評估體系和實際操作過程中存在著一些誤區，給課堂質量評價帶來了負面影響，主要表現在：

（1）評價內容層面，指標體系不夠科學

課堂教學質量評價指標不夠科學表現在三個方面：一是評價指標粗線條設計，數量過少，指標過于簡練，一些內容未能涉及，導致評價很難全面、客觀；二是評價指標不量化，對評價指標不設立分值，而是近似定性的指標，無法準確反映課堂教學的實際質量效果；三是評價指標之間的權重不合理。一般來講，課堂教學質量的評價中，教學內容與教學方法是重點考核的內容，所占權重也較大，但有些學校的做法，指標分值都一樣，無法區分不同指標的權重。

（2）評教主體層面，主觀能動性不夠

課堂教學評價的目的是促進教和學，因此要注意對人產生的心理影響，不管是學生還是教師。

從學生的角度考慮，目前參與評教的主體是學生，對教師的教學評價基本上是以學生評教的分數為主。可是學生會對評價結果產生擔憂。對學生來講他評價的結果如果不好，會不會被任課教師了解或發現，從而對他的課程成績或以后的選課產生影響，因此被評教師分數相差無二，分數都很高。高年級學生有的甚至一個宿舍找一個代表代為填寫測評表，根本無法如實、全面地反映教學情況。

從教師的角度考慮，盡管開展了同行督導等的評教工作，但由于在年終考核、評先評優和職稱評聘過程中，管理部門更多地、或者全部考慮學生評教分數，使得相當一部分教師評教時敷衍了事，不夠客觀公正，其評教結果的可信度大打折扣。還有不少教師對評價活動缺乏正確認識，有些甚至產生抵觸情緒，有被監督、受監控的心理。由于參評的一些學生，尤其是低年級的學生對課堂教學評價的重要性認識不足，方法掌握的不太好，往往主觀隨意性較大，使評價的準確性受到一定影響，甚至出現嚴格要求學生的教師得分不高的不正常現象，嚴重挫傷了對學生嚴格要求的教師的積極性，評價不僅沒有起到激勵教師的作用，反而打擊了一些工作責任心強的教師的工作熱情。

（3）評教結果層面，使用不夠合理

作為西方現代教育評估主要模式之一CIPP模式的創始者斯塔弗爾比姆在總結美國以往評價理論發展的基礎上，強調“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。但是，目前高校地毯式鋪開的教學評價在處理數據的過程中，無論幾門課程、幾個授課班級，每一位被評教師只能看到一個分數或等級，這必然導致教師無法全面正確地認識自己在教學過程中存在的問題，更談不上有效的后續改進措施，因此這種教學評價結果很難對教師教學活動發揮應有的作用。

有些學校甚至將這一個分數或等級與教師個人的切身利益相聯系，往往給教師個人造成極大的心理壓力，更有甚者，對評價活動采取不合作的態度，或為得高分消極地迎合學生的不正當需要,根本談不上發揮評估的激勵作用了。

（4）評價方式層面，形式過于單一

絕大多數高校評價體系中只有學生評價教師的教，卻沒有教師評價學生的學，按說教學相長本就是互相評價、互相進步的同一步驟，缺了哪一面都無法很好地推進教學工作。絕大多數高校采用的都是學生評教的方式，基本沒有教師評學這一評價方式。絕大多數高校課堂評價體系中，并沒有考慮課程的差異性，理工科課程和文科課程、公共課程、基礎課程和專業課程采用相同的評價內容和評價方法。

針對目前課堂教學質量評價體系存在的以上問題，為了進一步完善體系，我們經過調查、討論、研究、分析提出了以下對策與建議：

（1）優化評價指標體系

美國公眾、立法部門以及政府部門均要求各高校對教學質量實行量化，因此出現了一種高教質量監測體系，叫做質量量化系統(Performance Indicator System)，這種高科技含量的系統在是否有助于提高教學質量方面目前也非議頗多。因此，考慮到評價主體和被評主體的復雜性，筆者認為評價指標體系需定性與定量相結合，以定性為主、定量為輔。其中的“性”即評價內容，“量”則為分值權重。

①評價內容的界定

如何引導教師既努力提高自身素質和水平，又大膽地進行教學改革，使教學的多樣化與個性化不受限制，要達到此目的，評價標準應盡可能地具有抽象性，增強概括性，以適應不同的教學需要，而不是越來越具體，越來越單一化。因此要在眾多的教學質量內容中挖掘出最重要、最具有概括性和代表性的部分，指標總和要能全面反映教學要求，涵蓋所有的評價點，同時指標應盡可能簡潔明了，相對獨立，避免指標內涵重疊。當然，評價內容還應具有一定的開放性，需充分考慮不同的教學風格和不同課程門類的差異性，允許標準下的多樣行為的生存，對教師的特色行為和教學風格給予較寬容的存在空間。大致來看，不僅要評價教師本身的素質、教學態度、教學內容、教學能力等方面，也要評價教師的教學方法和手段。

另一方面，客觀地評價教師的課堂教學質量需要多角度、多層次設計評價指標內容，提高評價指標的針對性，評價內容應區別不同的評價主體。由于學生、任課教師、同行專家及教學管理者有著不同的視角，有著各自的優勢及局限，因此在評價內容上就應當適當體現、各有側重，即便是評價內容中相同的指標，也應根據具體情況設計不同的權重。

②分值權重的確定

評價體系的科學性還表現在指標分值權重的分配上。依照評價主體的不同，采取多種多樣的評價形式，科學配置比例，進行綜合評定。就評價指標本身而言，有些指標相對重要，分值就應該較高，反之分值較低。就評價體系組成而言，學生、同行與督導和教學管理人員等共同參評，需要依據學校具體情況和施測實際，確定各類的權重，以此確保評價結果的準確與公正。

（2）根據不同的評價方式合理確定評價主體

教學包含教師的教與學生的學兩個方面，因此全面的課堂教學質量評價活動應當分為評教和評學兩大塊。要根據評價形式的不同確定不同的評價主體。

評教的主體主要是學生，通過學生對教師打分，對課堂教學質量作出評價，學生評價參與人數較多,信度較高。第二類是同行和督導，由于同行和督導掌握教學的客觀規律和評價標準，能更好地把握評價尺度，且對課程非常了解，使評價更加客觀、公正和嚴謹。第三類是教學管理人員，包括教務管理相關領導和工作人員，他們對教學內容、教學目的比較了解，對各種教學信息比較敏感，對本部門的課程建設、教師素質、改進教學等方面情況相對更為了解，更能從發展的角度了解教師執行教學計劃、進行教學工作的情況，從而從整體上、宏觀上把握教師的教學態度和效果，掌握第一手資料，幫助改進教學工作，進一步提高教學質量。

評學的主體有授課教師、督導和教學管理人員，通過教師評學，發揮學生的主體性，學生能夠根據教師評估的反饋信息明確學習方向，端正學習態度，改進學習方法，促進學風改善，從而形成教師重教、善教，學生樂學、會學的局面，保證教學工作處于良性循環之中。

（3）強調形成性評價，科學對待評價結果

全面、科學、妥善處理評價數據。堅持以形成性為主的課堂教學質量評價，充分考慮其影響因素，妥善處理評估數據，對評教數據應作深入、全面、科學的調查分析和橫向與縱向比較分析后，才能得出結論。不同院系、不同專業、不同課程要區別對待評價結果，并利用人性化的方式及時、恰當反饋評價信息。要淡化評教結果的鑒定與激勵功能，強化評教結果的改進與導向功能，要體現人性化關懷，不應該去批評正在探索自我完善途徑的教師，更不應該尖銳地、甚至是粗暴地批評他們，要體現學校對教學和對教師進步的重視，應該給他們出謀劃策，幫助引導自我完善與提高的途徑。同時要注意對評教結果適度保密。

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