大學通識教育課程設置與評價體系研究

鄭志磊

（山東大學〈威海〉體育教學部，山東 威海 264209）

0 前言

20世紀90年代中期以來，我國大學為了糾正長期以來由于片面地實施專業教育所帶來的學生知識面狹窄、適應能力較差、綜合素質不高的缺陷，積極推行了文化素質教育，已取得了不少的成績。隨著素質教育的不斷深入，人們發現大學把文化素質與大學教學內容和課程體系改革結合起來，不斷探索和完善通識教育的課程體系過程中，存在著諸多可實踐操作的諸多困難。沒人愿意管、沒人愿意教、沒人愿意肯花精力去聽。出現了理念上通識教育的重要性被不斷的肯定，實踐中通識教育的重要性又不斷的被淡化，甚至被忽視的局面[1]。

1 通識教育課程設置的現狀分析

1.1 通識教育課程在大學中的定位不清

目前，我國大學的本科課程體系主要由 “公共基礎課+學科基礎課+專業課”三部分構成，部分學校也把課程體系劃分為“必修課+通選課”。隨著國內外教育的聯合辦學，學校也允許和鼓勵學生進行跨專業學習，并且取得相應的學分。其中，公共基礎課、通選課程甚至是跨專業的課程均應視作通識課程，主要包括思想政治理論課、英語、軍訓與體育、通識教育選修課等，從這一角度來看，我國大學的通識教育課程占總學分的比例并不低，但具體分析課程的內容構成及教學目的卻不盡人意。大學教育的目的除了讓學生掌握專業的理論知識之外，提高其人文素養和人格也是非常重要的目標。往往后者都被不自覺的被忽視了。語言應該是非常重要的通識教育內容，正如錢理群先生所說：“大學語文應該定位為通識教育課，它對人類精神文化傳承、學生人文素養培養、健全人格形成、審美能力提高有著重要的作用[2]。其次，從課程設置上來看，通識選修課種類繁多，學生在沒有有效的指導的情況下，對課程的選擇也顯得手足無措，通識選修課面臨“內容雜、結構亂、質量差、地位低”的困境。

1.2 通識課程建設與管理受到現行大學組織制度制約

現代大學普遍形成了按照學科專業劃分院系的組織機構，學科專業教育在其中占有主導地位。沒有學科歸屬的通識教育如何在大學中占有一席之地？通識教育何以得到重視和發展？這恐怕是通識教育面臨的根本制度困境。

以課程的組織和管理為例，在本科課程體系的三大類課程中，學科基礎課和專業教育主要由各專業院系組織和管理，并為自己的學生講授；而通識課程則由專業院系為全校各個院系的學生提供，一般由教務處進行組織和協調，并根據各院系承擔的教學工作量核算編制或經費。在這樣的課程管理機制中，顯然親疏有分，內外有別，通識課程相對于專業課程就不受重視。常常出現通識教育中心難以統籌和安排院系的教學資源，專業院系對通識教育的認識不足、投入不夠，難以開出令人滿意的通識課程等問題[3]。

2 通識教育課程設置關注的基本問題

通識教育課程設計的理論及模式相當繁多，有內容模式、過程模式、目標模式等，不同的理論及其模式所關注的基本問題并不完全相同。本文關注的基本問題包括以下幾個方面：

2.1 課程設置的目標

確立課程目標，不僅有助于明示課程與學校教育目的之間的銜接關系，從而確定課程設計的方向，而且有助于課程內容的選擇與組織，并可作為課程實施的依據和課程評價的準則。

泰勒曾經講過：課程設計者可以從三個方面的來源來制訂普遍目標：學習者本身的特性、學校以外的現實的社會生活和學科內容。

2.2 課程內容的選擇與組織

課程內容直接關注應該“教什么”和“學習什么”的根本性問題,是課程研究者關注的核心問題。一般認為,課程內容的選擇應該以課程目標的達成為依據,選擇能夠使學生行為改變的經驗為課程內容。

通識教育課程內容的選擇應以知識和過程所內含的價值為依據,注重三個方面的因素：知識、學生、社會；通識教育課程內容的組織是指課程內容的序列化和系統化，使課程具有整體性，以發揮課程體系結構的最優化功能。

2.3 課程的實施

無論從什么角度理解課程實施，其實質均是實現預期課程理想的手段。通識教育課程設計的理想與設計意圖均要通過課程的實施加以落實。

通識教育課程實施應注意以下問題：（1）在教學模式上應貫徹互動，建構新的教學模式；（2）在教學組織形式上，創設個性化的實施環境,增加教學管理的靈活性,采取多樣化的考試和評價方式；（3）在教學方法上，重視發揮學生的主體作用，引導學生學會思考。

3 通識教育課程評價體系的有關問題

評價可以被簡單地定義為決定某一事物的價值。施良方教授認為課程評價是指研究課程價值的過程，是由判斷課程在改進學生學習方面的價值的那些活動構成的。雖說評價只有一個基本目的，評價某一事物的價值，但它可以起很多作用。評價在課程中的作用包括：診斷課程；修正課程；比較各種課程的相對價值；預測教育的相對需求；確定課程目標達到的程度等等。

在泰勒看來，課程評價的實質是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。通識教育課程評價旨在找出實施結果與預定目標之間的差距，以改造和調整通識教育課程結構，完善通識教育課程體系，更好的實現通識教育目的。課程評價的反饋可作為課程設計的重要依據。針對通識教育課程評價在以下六個問題進行探討：

3.1 對理論基礎、基本理念的評價

對通識教育課程的評價遵循兩個理念，即“內在性”理論和“外需性”理論。“內在性”理論是指，強調大學生“教育生活”及高等教育本身發展的客觀現實。“外需性”理論是指，強調社會發展以及創新型人才培養的需要。可見，對通識教育課程的理論基礎、基本理念的評價，不僅要滿足大學生內在的發展需要，還要滿足社會對創新型人才的需求。通識教育課程設計呈現出以下幾方面的轉變：（1）從關注專業知識!專業技能向知識、能力、素質三者“和”的境界轉變；（2）從培養專業化的人向培養合格的社會公民以及全面和諧發展的人轉變；（3）從專業化的生活領域向自主性、創造性的生活領域轉變，引導大學生追求高品位“和”的精神生活。

3.2 對通識教育課程目標的評價

通識教育課程目標的科學性是指這一目標的總合是否與通識教育目標適切。基于以下幾方面的判斷：（l）通識教育課程在大學課程體系中的基礎性地位；(2)通識教育的教育思想與觀念己經基本確立；(3)各高校己經加大對包括通識教育課程在內的整體課程體系的改革；(4)各高校在充分認識到通識教育重要性的前提下，己經與學生共享資源的平臺，可開設素質拓展課，增加公共體育理論課，讓學生在課與網絡環境下，知道如何進行科學地鍛煉、保健身體，如何去欣賞一場驚心動魄或氣憤填膺的比賽，在學生的學習與生活中潛移默化，逐步強化學生終身體育的意識。

［1］教育部教體藝司.全國普通高等學校體育課程教學指導綱要[S].北京：教育部,2002,8.

［2］馬艷艷.我國微課程研究現狀述評[J].山西廣播電視大學學報,2014(3)：12-14.

［3］周文艷.體育課程改革背景下普通高校體育理論課教學中存在的問題[J].宜春學院學報,2008,12(6)：172-173,183.

［4］田小梅,胡燦.高職院校微課教學現狀與思考[J].衡陽師范學院學報,2014,12(6)：146-150.

［5］蔣寧.新《綱要》10年,高校體育理論課程教學回顧[J].經濟研究導刊,2012(32)：265-266.

［6］孫斌,羅暢偉.微信公眾平臺在高校公體理論課教學中的應用[J].學校體育學,2014,4(33)：113-114.