淺談大專學生英語閱讀教學與評價

劉 婕 趙文靜

（邵陽醫學高等專科學校，湖南 邵陽422000）

0 引言

大學英語教學的目的是培養學生聽、說、讀、寫、譯的能力。聽和讀是輸入過程，而說、寫、譯是輸出過程。輸入的數量的多少和輸入質量的高低很大程度上決定了輸出能力的高低。目前，專科學校學生英語水平普遍不高，客觀上起點較低，輸出能力較差；語言知識系統（包括詞匯、語法、句法）較薄弱；總體缺乏交際意識和表達意識，不愿開口，也不愿下筆；因而主觀上產生了一種排斥輸出的情緒，而這一情緒又反作用于學生的輸入動機，即說不好，寫不好，譯不好，因而更不愿意通過聽和讀來進行學習。

實踐表明過去重知識、輕能力；重結果，輕過程；重教師的教，忽視學生思維水平發展的終結性評價方式已經不適應于現代應用型人才培養的需要。現行的新課程標準提出“以形成性評價為主，終結性評價為輔”的評價策略，《大學課程教學要求（試行）》也明確指出：大學英語教學評價應包括形成性評價和終結性評價。

因此，為了促進學生閱讀、寫作和口語等綜合能力的發展，很有必要考慮學生的具體特點，按照教學基本要求，建設科學的評價體系，以評促教，以評促改。

1 理論背景

形成性評價,國外也有人稱為課堂評價、學校評價、成績檔案評價等。形成性評價的目的是在教育活動進行當中,即學生知識、技能及態度“形成”的過程中,監控學生知識與技能的獲得。這種評價使教師有機會隨著時間的推移、在多種學習環境中監控并指導學生的表現,而不只是獲得學生在特定的某時某地、考試環境下表現出的一個瞬態圖。這種進行當中的評價提供有關學生知識與技能獲得情況的關鍵信息,既幫助學生與教師監控記錄學生的學習進展,又幫助教師在制訂教學計劃時做到有的放矢，亦能從情感上激發學生的學習動機。

多元評價，顧名思義指評價方式多樣化，即形成性評價與終結性評價相結合的評價方式，包括自評、互評、師評相結合的評價方式，還涵蓋定量評價與定性評價相結合的評價方式。學習者的能力是多方面的,每個學習者都有各自優勢.學生在意義建構過程活動中,表現出來的能力不是單一維度的數值反映,而是對多維度、綜合能力的體現，因此對學生學習評價應該是多方面的。多元評價理論體現了主體多元化，內容多維化，方法多樣化，促進學生全面發展。

任務型教學法，最早是由N.S.Prabhu（1987）在20世紀80年代提出的。Prabhu指導的Bangalore交際教學實驗是任務型教學的最初形態。在該理論指導的教學過程中，老師就教學目的設計特定的語言任務，讓學生自主學習并完成任務，在做中學，在學中做，積極地調動了學生的主觀能動性，以完成任務的方式從中學習，因此，任務型學習法是能有效提高學習質量的學習法。在整個過程當中，學生是主角，是任務的實施者，老師是學習環境的創設者，是課堂的引導者，也是對學生表現的評論者。任務型教學法主張在課堂內模擬自然語言學習環境的各種條件，強調語言的意義，同樣也重視語言的形式。

2 教學與評價體系構建模式

根據《大學課程教學要求（試行）》的指導，應當建立形成性評價與終結性評價相結合的多元評價體系，目前終結性評價方式主要是通過期末考試和大學生英語等級考試來執行，因此構建形成性評價體系成為了大學英語教學與評價體系改革的重心。閱讀、寫作和口語教學在語言教學當中歷來相互影響，相輔相成，一方面是輸入的過程，一方面是輸出的過程，因此，筆者認為可以構建輸出過程評價體系，用以評價知識的輸入，即構建寫作和口語的評價體系，來評價閱讀的教學。以輸出評輸入，以輸出促輸入，使之相互作用，完美結合，達到促進教學、提高學生綜合能力的積極作用。

2.1 任務型教學法指導下的閱讀教學

古語云，書中自有顏如玉，書中自有黃金屋。李克強總理也在多次的政府工作報告中提倡“全民閱讀”，可見讀書、閱讀的重要性。筆者通過研究任務型教學法，并觀看了中央電視臺一檔名為《我的一本課外書》的節目獲得了思考。

閱讀教學應當采取任務教學，以提高學生的自主學習動機，培養學生的自主學習能力。學生通過完成一系列的課外閱讀任務，從而提高閱讀水平；而在學生每完成一次閱讀任務之后，教師在課上組織“閱讀分享”活動，以提高英語的綜合能力，諸如說和寫的能力。教師可將學生分成學習小組，在課上讓學生以口語輸出和寫作輸出的方式進行分享，口語分享可采取Discussion,Retelling,Debating的形式進行相互交流，執行任務，并在課堂上匯報成果。教師巡視教室監控全班的學習和匯報活動，為學生提供必要幫助，適時糾正學生活動過程中出現的錯誤，鼓勵學生大膽開口，幫助學生更好地完成教學任務并對學生的任務匯報進行點評，組織評價。寫作則可通過命題作文或自命題作文的形式執行，然后在學習小組中讓學生互相評價、修改作文，以促進課上的相互討論和相互學習的進行。在組織學生根據客觀評價指標進行自評和互評以后進行師評，從主觀上提高學生的學習動機，從客觀上評價學生表現，并給予學習建議，進而促進學生繼續努力。

2.2 評價體系構建模式

通過對前人的評價體系研究，筆者認為，要構建形成性評價與終結性評價體系相結合的多元評價模型，科學的評價體系應當包含兩個方面，一是評價策略，二是評價方式。

2.2.1 評價策略

語言學習無非是信息的輸入和信息的輸出，閱讀教學正是信息輸入的過程，寫作和口語的表達即是信息的輸出過程。筆者的評價策略即通過信息的輸出效率來評價信息輸入的質量，即通過寫作和口語的表達來評價閱讀的教學。寫作可以通過命題作文或自命題作文的形式實現，而口語輸入可以采取多種方式進行，教師可以通過不同的閱讀內容來設計不同的口語輸出活動，如：Discussion,Retelling,Debating等。

2.2.2 評價方式

筆者在所教的大專英語學生當中，作抽樣實驗，通過任務型教學法指導閱讀教學，并通過寫作和口語的輸出效率來評價閱讀教學。繼而對實驗結果進行記錄，對各項具體的評價指標結果進行研究和分析，從而得出結論，此種教學與評價模式是否適合當前大專學生的英語學習。具體評價結合師評，自評和互評等方面。

寫作與口語評價客觀指標包括詞匯、語句、語篇邏輯（連貫性）、內容、信息表述等。另外，口語評價亦關注考察學生的團隊合作意識及信息、情感傳遞的有效性。師評著重考察客觀評價指標，教師根據每次教學任務完成以后對每個同學進行評價，并制作學生的英語學習檔案袋，從具體評價指標、學生學習過程中的情感變化以及學生能力過程性變化進行評價，并在為學生指出問題的同時給予學習方法的建議。讓學生獲得描述性和指導性的反饋信息，讓學生真正感受到“以人為本”的教學理念的具體實施。另外，口語評價方式亦關注考察學生的團隊合作意識及信息傳遞的有效性。學生的自評和互評則更主觀，更籠統，讓學生根據客觀評價指標評價自己或同伴的優點、不足并制定相應的改進計劃。每位學生每學期每次任務的“自評”、“互評”、“師評”的平均得分為該生本學期閱讀教學形成性評價的最后得分，它在學生的學期英語總成績中占10%。

3 實驗結果分析

筆者選取所教班級2014級臨床4班、臨床9班學生作為實驗對象，經過一個多學期的實驗，采取任務型閱讀教學及形成性評價和終結性評價相結合的多元評價模式進行評價，得出實驗結果。從客觀的師評表的各項指標顯示，學生在每次不同的任務中都有所汲取，有所進步，尤其是詞匯和語句等的基本使用情況方面，有了明顯的提高，且參與實驗的班級學生在期末終結性評價中的表現也比同系（2014級臨床系）其他班級的同學表現出色，英語聽說讀寫譯的整體水平有了較明顯的提高。

此外，對學生的問卷調查結果顯示，參與此種教學方法和評價方法的學生英語學習態度，在整體上有了改觀，表現出“我要學”的學習態度；經過學生自評、互評、師評以后，學生也對自己的優勢和不足亦有了一定的了解，也都制定了屬于自己的學習改進計劃。

4 結論與反思

大學英語教學包括輸入和輸出兩個方面，通過閱讀的輸入性教學，提升學生口語與寫作的輸出能力是極為有效的教學模式。經過實踐表明，任務型教學法從情感上加強了學生自主學習的動機，使學生從“要我學”轉變為“我要學”的狀態。另一方面，通過“以輸出促輸入”的形成性評價和終結性評價相結合的模式來評價學生學習質量和效率，大大提升了學生的學習興趣，同時也從客觀上指明了學生應當進一步努力的方向。因此，此種“以輸出促輸入”的教學與評價模式對于大專學生極為受用。至于選擇具體教學內容，即適合學生的，循序漸進的，同時又是學生感興趣的教學內容，還有待進一步研究。

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