中外合作辦學項目大學生學習觀調查
——基于“現象描述分析學”的研究方式

趙顯通（倫敦大學教育研究院，英國倫敦WC1H 0AL）

中外合作辦學項目大學生學習觀調查
——基于“現象描述分析學”的研究方式

趙顯通
（倫敦大學教育研究院，英國倫敦WC1H 0AL）

摘要：基于20世紀70年代末興起的“現象描述分析學”的研究方式，采用半結構式訪談的方法調查了23位中外合作辦學項目的學生。研究發現了六種學習觀，即學習就是知識量的增加、記憶、應用、理解、解釋現實和個人成長。前三種可以歸為“重復性”學習觀，而后三種統稱“變革性”學習觀。后者會對學生會產生深遠影響，因而是應當提倡的。

關鍵詞：現象描述分析學；學習觀；中外合作辦學項目

一、引言

高校中外合作辦學項目在當今中國高等教育界蓬勃發展。它的出現讓很多學生在選擇國內教育和出國學習之間找到了第三條道路，即在國內大學接受西式高等教育。目前關于高校中外合作辦學項目數量的說法很不統一。根據2013年底第四屆全國中外合作辦學年會上發布的統計數據顯示，現今全國共有合作辦學項目和機構共計1980個，在校學生大致有55萬，約21%的中國境內大學都有這種項目，其中理工農醫類專業和人文社科類專業各占到了一半的比重。筆者根據教育部教育涉外監管信息網（http∶//www.jsj.edu.cn）的統計數據，目前在教育部備案的具有合法資質的中外合作辦學項目大概有800個左右。

總體來講，目前關于中外合作辦學項目的研究中，政策建議類和工作經驗總結類占絕大多數，能夠深入到教學第一線的調查并不常見。國內的研究者普遍地將視角固定在了宏觀的層次，所談內容空話套話比較多，真正能夠對實踐產生指導意義的非常少。關于項目中的日常教學狀況的研究數量并不多，涉及學習觀的更是鳳毛麟角。故對該類項目中大學生學習觀的實證研究一方面會對教育實踐產生積極影響，為中外合作辦學工作的改善提供第一手資料，另一方面也會豐富和拓展這方面的研究工作，使其轉變思路并進一步發展。

二、研究方法

（一）研究方式的選擇

目前主流的調查大學生學習觀的路徑是大規模問卷調查。這種方法雖然覆蓋面廣，但在深度上卻有很大欠缺。因而，本項研究采用了在西方國家比較流行的現象描述分析學的研究方式，即通過訪談的辦法來深入了解他們的學習觀狀況，以希冀通過本次調查為高等教育研究工作提供另一種研究思路和視角。

1.現象描述分析學的界定

首位將現象描述分析學引入教育研究領域的瑞典學者馬飛龍（Ference Marton）把這種研究方式定義為“一種實證研究方式，主要研究人們以怎樣的質性不同的方式來感受、理解和經歷周圍各種現象或是周邊世界的某些方面”［1］。他指出，雖然人們對某種現象的描述可能會千奇百怪，但是他們經歷現象的質性方式是有限的。對于現象描述分析學這一概念的界定，我們可以通過特里格維爾（Trigwell）所繪制的一張圖［2］來更加清晰地理解（見圖1）。

圖1　現象描述分析學的特征

首先，從哲學上分析，現象描述分析學的研究方式屬于一種非二元性的性質，意義建構主要看感受者與所感受現象的關系。第二，它是一種質性的、非定量的研究學習經驗的方式。第三，馬飛龍認為，研究學習現象一般有兩種視角：采取第一視角的研究者直接置于將要研究的現象之前；而采取第二視角的研究者更加關注他人對于世界的觀點和看法［3］。傳統意義上絕大多數研究采取的都是第一視角，表明的是研究者的個人分析，而現象描述分析學作為一種質性的實證研究方式的出現正是為了描述分析當事人的觀念，從而彌補前者所造成的缺憾［4］，屬于第二視角。第四，對于現象描述分析學的實證研究來說，觀念是一個核心概念，意即“人們理解某種現象或目標的基本方式”，它與“理解的方式”和“經歷的方式”都是意思相近的術語，可以替換使用。其研究中心點在于人們經歷現象的方式的差異或變化。最后，現象描述分析學實證研究的最終成果是“描述的種類”，一般叫做“結果空間”，其內部種類之間實質上是相互聯系的［5］。

2.選擇“現象描述分析學”研究方式的原因

本項研究選擇這一研究方式主要是基于以下幾點原因。首先在于這類研究的性質。現象描述分析學研究揭示的是人們經歷和理解各種現象的不同方式。而這與本研究的目的，即調查大學生學習觀是相當吻合的。其次，現象描述分析學采取“第二視角”，盡量排除研究者的個人主觀意見和假設。這對本研究的啟發有兩點：第一，研究者可以在數據收集階段采取一種開放的態度，讓被訪者暢所欲言以收集更多有用信息；第二，在數據分析階段，摒棄個人成見，僅從轉錄資料中分析并發現學習觀，是有可能產生有洞察力的觀念和聯系的。最后，現象描述分析學的研究方式能夠有效組織和分析看似非常零散和互不聯系的個人經驗，這主要歸功于最后的研究結果，即描述的種類。自從現象描述分析學被引入到教育研究中以來，其主要陣地是歐洲以及澳大利亞等西方發達國家。但隨著時間的推移，跨文化學習觀研究逐漸成為近些年的熱點之一。在此情況下，對非西方文化圈的研究就有可能得到新的發現和啟示。通過對相關文獻的梳理可以發現：首先，各國學生有可能會因為歷史傳統和文化社會環境的不同而具有相異的學習觀，現象描述分析學的跨文化環境研究還是具有相當的價值的；其次，除陸根書教授在2003年和2006年的兩項研究［6-7］外，涉及中國高等教育的類似研究較少；另外，中外合作辦學領域的相關研究還不夠豐富。因此，采用現象描述分析學的研究方式對這方面加以探索是十分有必要的。

（二）調查方法

本項研究主要采用的是半結構訪談法，原因在于利用這種方法不僅可以使訪談有一定的結構，問題前后的邏輯性可以保證，而且研究者還可以適時地跟進追問。訪談的主要問題包括“你怎么理解學習”，“你怎么知道自己學到了什么”，“你學習目的是什么”等；追問的問題主要有“你能再進一步解釋一下嗎”，“你能舉個例子嗎”，“剛才你說了X，然后又提到Y，你覺得兩者有什么關系”，等等。

現象描述分析學的框架下所進行的訪談有其自身特色。首先，研究者個人的觀點、已掌握的理論和主觀經驗都要最大限度地被擱置起來。其次，適時地追問很重要。阿克林德（Akerlind）認為通過追問更能夠洞察被訪者潛在的所要表述的意思［8］。再次，創造一個舒適靜謐的環境很有必要。因為訪談本身帶有很強的反思性質，需要被訪者認真思考和回顧自己的學習經歷，而這通常不是一個輕松的過程，所以一個友好的氛圍和寬松的氣氛更有助于其充分表達自己的想法。最后，訪談過程中研究者應當時刻反思訪談問題以便及時改進。

研究選取了一項中澳合作辦學的財經類項目，由中國內地某大學和澳大利亞某大學聯合舉辦，至今已有十年左右的歷史，應當屬于比較成形穩定的國際合作項目。項目在引進、整合澳方優質教育資源的基礎上結合中方大學的實際情況設計了一系列語言課程和專業課程供學生選擇。在辦學形式方面采取“4+0”的中外合作辦學形式，即全部授課及相關教學活動均在中方大學進行，學制4年。語言課程及專業課程均由兩國大學的教師共同講授，以便讓學生接觸、理解和適應跨文化環境下的高等教育新形式。

現象描述分析學旨在發現人們經歷某種現象的質性不同，所以在受訪者選擇方面最大化差異取樣通常是一種非常重要的方法［9］。這種辦法是目的性抽樣中的重要策略之一，它經常被研究者用來調查不同的當事人對于特定現象的各種經歷方式［10］。阿克林德（A kerlind）指出，現象描述分析學研究通常只選取一小部分被訪者，但是這些人在年齡、性別、經驗以及專業領域等方面必須要有相當的差異性或多樣化［8］。

本項研究在該財經類的國際項目中召集到了從大學一年級至四年級共23名志愿者。其中，計劃內生源（n=11）和計劃外生源（n=12）大約各占一半，男生數量有7人，女生16人。應當說這些參加訪談的學生充分體現了最大化差異取樣的原則，他們在年齡、性別、學習階段和經驗等方面都有著諸多的不同。盡管這些學生相對于總體來說只是一小部分，但他們所體現的多樣化可以比較充分地反映出他們對所調查現象的經歷方式。

（三）分析方法

訪談的分析是建立在對訪談錄音逐字逐句地轉錄的基礎上的，這是現象描述分析學數據分析的基本要求。轉錄之后，研究者需要重復地閱讀這些材料以便讓自己對其有足夠的熟悉程度，從而根據研究問題將轉錄資料中與研究問題有關的內容摘抄下來形成一個“意思的集合”。隨后，分析的全部焦點都要集中到這個集合中，摘抄下來的語句要經過認真的辨別和比對，找出它們的相同與不同，并進行歸類。這實質上是一個重復的過程，要經過數次反復以確認和再次確認受訪者的語句被適當地分配到各個種類中，并且種類之間的界限由模糊逐漸清晰化。進行到這一步僅僅是將類別確定了下來，下一步還要把它們等級化。

現象描述分析學認為，種類實際上是對經驗的維度的描述。每一個種類都有其區別于其他種類的質性的不同，并且它們內部之間存在一種等級的結構關系。等級越高的種類越復雜，而且還蘊含低等級的種類所不具備的新的元素［11］。舉個例子來說，“學習即應用”的學習觀要高于“學習即記憶”，因為前者已經在很大程度上包含了后者，一般來說，只有在記住了知識點的情況下才有可能應用到實踐中。

三、研究發現

調查結果顯示，被訪的大學生約有六類學習觀，即把學習看作知識量增長、記憶、應用、理解、解釋現實和個人改變。

（一）學習觀A：學習即知識量的增加

依照馬飛龍（Marton）的理解，這是一種最為初級的學習觀。“學習”一詞在其中的意義非常模糊，或者說受訪者根本就沒有意識去反思和深究學習到底是什么意思，亦即他們認為學習就是學習，是理所當然的。知識對學生來說就是一種外在的存在，而他們的任務就是盡可能多的去獲取。與此同時，他們不會去考慮知識之間的聯系，因為他們認為它們就是零散的和互不相干的。這種學習觀在訪談的學生中也占了相當大的比重。他們的表述如下（括號內的文字是被訪學生的編號）：

“學習就是通過一些手段可以吸收一點東西，從而讓你自己有點提高。”（S02）

“就是你自己看看書啥的也叫學習，上課聽講也叫學習，就是學你自己以前不知道的。”（S08）

“首先應該是讓我學到了以前從未學到的知識，然后開闊了視野。”（S12）

盡管這種學習觀看起來很合常理，而且學生本人確實也接觸到了他們所不熟悉的知識，但是對于學習這一概念本身的膚淺認識也會給他們帶來一些負面影響。首先，知識量在短時間內是可以完成一個累加的過程，但這種新學到的知識的持續性卻難以保證。其次，對于所學內容本身缺乏辨別和認識勢必造成學習者在浩如煙海的知識面前產生迷茫和手足無措。再次，所學知識是零散的，這種認識使得學生缺乏對知識的統合能力和關聯能力。因此，這種學習觀是比較初級的。

（二）學習觀B：學習即記憶

幾乎所有學生都認為學知識就需要記憶，但他們將這種學習視作比較低級別的方式。與上一種觀念不同，此類學習觀多了一種功能，即可以用于考試。的確，在現今的教育體制下，從小學到大學各個層級的教育都非常重視記憶，而記憶的主要動機在于考試。在調查中筆者了解到幾乎所有學生都將記憶、背誦知識與考試掛鉤，尤其是在中方講授的課程方面。事實上，傳統的閉卷考試是現在非常流行的大學期末考試方式。這所大學甚至明文規定學期末的最終考試要采取閉卷筆試的方式進行。教育管理者認為這是一種行之有效的檢驗學生學習效果的辦法。對此，被訪學生如是說：

“比如說期末考試之前背東西，就是那種把所有東西都放下，只看這個東西，就是整個腦袋里只有這個東西了。”（S05）

“我是考試型的人。怎么說呢？就是學習肯定是好的嘛，而且我也是比較傾向于愛學習的類型的人，通常是以考試來激勵自己學習的。”（S22）

記憶在大學生的學習活動中發揮著重要的作用，其重要性不僅僅體現在讓學生記住關鍵的專業知識和內容，而且學習者也會在背誦的過程中努力尋求理解、消化和內化。然而如果只將記憶作為一種目的，或者說放大、夸大記憶對于考試的關鍵作用，那么記憶就只能作為一種短期性的和投機性的行為，其作用根本就不可能有持續性。從這個角度來講，大學考核如何做到多樣化和科學化是教育者應當反思的問題。

（三）學習觀C：學習即應用

由于所選專業屬財經領域，很多被訪學生都十分重視所學知識和技能的應用價值，有些學生甚至認為如果學了東西不會應用的話就相當于沒有學過。然而很多學生所談到的應用只是一種比較機械地照搬照抄，或者是套用。在這種情況下，很難判斷出他們所說的應用是在深刻理解之后的應用，還是只將步驟程序通過機械記憶的方式存入大腦中，待需要的時候就搬出來套用上。比如說某些現象可以借助套用某些理論、模型來說明，有些練習題可以利用現成的公式解答出來，等等。

“雖然說你學進去了，但是你不會運用。不會運用等于沒有學，然后就叫沒效率。”（S03）

“我覺得學到了東西就是將來你工作的時候可以不用刻意去學什么，而是你到那兒就可以拎起來的東西，就能夠出現在你腦子里面。比如說你去投行，然后你可以不用去刻意的學那些，……而是你當時就可以去做，就是不用再去溫習那些基礎的東西了，就是可以當時想起來的那種，拿起來就用的那種。”（S13）

在訪談中發現，很多學生在談到應用時既有簡單套用也有靈活運用，但是前者明顯占據絕大多數，真正能夠做到后者的寥寥無幾。在學習國際經濟與貿易這門專業的初期，將知識與簡單應用結合起來確實能夠起到比較理想的效果，學生可以明白某些抽象的概念和理論，并且這門學科也是具有比較強的實踐性的。但應用不該止步于此，而是要更進一步，做到熟練和游刃有余地運用。

（四）學習觀D：學習即理解

理解對于學生學習的重要性毋庸贅言。在這一過程中體現了他們對于學習活動的一種投入和對所學知識的一種內化。被訪對象認為理解就是知曉某個模型、圖示和某種理論的含義，但也有一些人主張要從一個更深的層次來解讀理解的意義。無論如何，此類學習觀與以上三種的根本區別就在于學生對于潛在意義的探究。

“就比如說曲線，往上動往下動分別是什么意思？坐標軸又分別有什么意思？”（S09）

“我感覺‘懂得’要更深一層次，我感覺‘懂得’跟‘學到了’應該差不多。就看怎么理解了，可能有人覺得‘學到了’跟‘知道了’是一個意思，我覺得‘懂得了’應該比它倆更深一些，就感覺‘懂得了’應該是那種在這方面你是內行了的那種感覺。”（S18）

“理解”一詞在訪談中出現頻率很高，應當說持有這種學習觀的受訪者在學習活動中扮演的是一種比較積極主動的角色，因為他們的著眼點不僅限于比較表面的知識量增加和記憶的牢固，更多的是轉向了對于意義的關注，并且通常情況下學生是出于內在的需求而探尋所學知識的內部邏輯和本源含義。這種活動本身并非輕松愉悅，因而它的確需要學習者的持續投入和認真思考。

（五）學習觀E：學習即解釋現實

通過訪談發現，學習是能夠潛移默化地影響學生們看待現實世界的方式甚至是學習活動本身。一部分受訪者認識到學習活動為他們提供了一種嶄新的看待世界的視角。在此基礎上，還有學生對某些現象形成了自己的看法。訪談中有學生明確地擴展了他們對于學習的定義，依照他們的理解，學習不僅僅限于課堂活動，而是遍布于日常生活的大環境中，因而可以看出他們在學習中扮演了非常積極主動的角色。

“我覺得微觀經濟學上有收獲，就是越來越會用經濟學的角度思考問題。什么邊際成本啊，邊際量啊，那些東西......可以用到生活中。很多想法感覺就是運用學的東西，最后想的越來越多了、越來越全面了。”（S01）

“對這個問題就是了解得比較透徹，然后我可能會查一些資料，最后我對這個問題有一些自己的想法。”（S11）

“任何東西都是在學習啊，包括我在跟你交談時都是在學習，學習你的優點。其實（要談）學習的話，更好的學習還是脫離書本的學習，也就是書本是輔助的。”（S13）

從學習觀E開始，學生在學習活動中的角色和位置發生了比較明顯的變化，由消極變為更加積極，由“學習者”逐步轉變到“求知者”，由“要我學”演變到“我要學”。從學生形成了自身對某些問題和現象的看法可以很明顯地看到這一點。也就是說，這種現象出現的根本原因就在于學習者依據自身所掌握的知識對所觀察到的事物作出判斷。這是大學教育不同于其他層次教育的根本所在，即獨立思考能力的形成。

（六）學習觀F：學習即個人成長

一些受訪學生感受到了大學學習給他們帶來的變化。事實上，自從進入高等教育階段后，他們便開始獨立地生活與學習，因而這也就促進了他們的個人成長。最后的這一種學習觀可以被視作以上各種學習觀綜合作用的結果。學生們認為他們正在經歷著改變，變得在思想和行為方面越來越成熟和獨立。

“我為人處世……原來比較急躁，后來慢慢地變得凡事先冷靜，剩下的事情冷靜之后再說。還有包括我做事情，慢慢地越來越會有條理了。就是在為你做事情中你會發現我是有條理的，發現我在改變，這就是我學習到的。”（S16）

“（通過）上大學你也學了這么多東西，然后人的這個思考也不一樣了，可能就更全面了什么之類的，然后更全面的能為自己做打算了。”（S19）

經歷過與未經歷過高等教育的人是有著明顯區別的。大學所能夠給予學習者的不僅僅是更加專業的知識和獨立思考能力，而且還會促進學生作為人的整體成長。通過學習活動來塑造人格，通過思考怎么做事促成年輕人的逐漸成熟。借助這里所簡單列舉的示例，可以很清晰地看出受訪學生通過大學學習所取得的個人成長。這種成長可以表現在很多方面且多是非常積極的變化，例如為人處世、言談舉止、自我管理和脾氣秉性，等等。

四、討論和建議

從形式上看，本研究所得出的幾項學習觀似乎與西方學者的結論有很大相似性，盡管這是一項基于中國高等教育領域的研究。例如，學習觀A、B、C、D和F都可以從馬飛龍（Marton）1993年的研究中找出相似的結論。唯一的不同在于學習觀E，即學習就是解釋現實，而馬飛龍等人的結果是學習即從不同角度看問題。

借助臺灣學者蔡今中（Tsai Chin-Chung）所構建的模型［12］可以更好地理解本項研究的發現。這一模型從三個維度考察和分析學習觀（圖2）。首先是知識獲取的形式，包括重復、了解和延伸與發展，其程度是逐步加深的。其次是動機取向，包括外部取向和內部取向，前者旨在滿足外部需求和面對外部壓力，而后者注重人的發展。最后是衡量學習成果的標準，包括數量評判和質量評價。

圖2　蔡今中的學習觀分析框架

記憶、知識增長的學習觀屬于重復性的知識獲取形式，是典型的量性學習觀，因為它們強調學到了多少知識，側重知識量的積累和新知識的獲得。然而這里的知識本身常被看作零散、關聯性較差的事實和程序，學習者很少會關注它們的內在含義和聯系。從動機取向來說，它們普遍地源于外部需要，如考試等。持有應用、理解、解釋現實和個人發展學習觀的被訪者會尋求知識的本源含義。例如，學生會就某一概念展開學習活動，探究其前因后果和內在邏輯，思考它與其他概念和理論的聯系，最終將其內化和整合到自身的既有經驗和知識體系中。如果從動機方面考察，則它們都與學生的內部需求和個人發展有關。

正如馬飛龍（Marton）所指出的那樣，量性學習觀側重于對學習材料表層的了解和細節的把握，關注的是“符號”和字面意思；而質性學習觀則不僅限于此，它聚焦于對所學知識的含義的理解［13］，以及在這種理解的基礎上所衍生出的功能，例如解釋種種現象以及促進個人的改變和成長。

類似地，麥克林（Mclean）將學習觀大致分為兩類，一類是重復性的，另一類是變革性的。稍有不同的是他認為重復性這一類型包括了前三種學習觀，亦即他將應用劃歸為重復性學習觀。從以上的分析來看，這種分類法是比較符合本項研究的發現的，因為很多學生都把應用理解為比較簡單和直接的聯系事實或套用理論、模型。兩類學習觀的一個明顯分水嶺就是“意義”，前三種學習觀中幾乎找不到學生對于意義的闡述和追求，而它確實是后三種學習觀的核心概念［13］。后一類學習觀在層次上要高于前一類，因為它相較于前者更能對學生的未來生活和職業發展產生深遠影響［14］。表1比較清晰地反映了此次調查的最終結果。其中“回答的人數”指的是每類學習觀都被多少受訪學生提到和分析過，百分比表示某種學習觀占總回答數的比例。舉例來說，有7位學生涉及了“學習即記憶”這種學習觀，那么它占總回答數（49）的比例就是14.3%。

表1　學習觀分類統計

通過與這23位學生的對話，作為研究者能夠感悟到不同的學習觀對學生本人的深刻影響。擁有更高層次學習觀的學生無論在思想上還是行為表現方面都要更加成熟，在面對巨大的學習壓力時更加游刃有余。通過訪談筆者了解到，學生的日常學業非常繁重，他們總計要拿到的學分數從160到215不等，幾乎每個工作日都會有課程安排，有時上課甚至從早上8點上到晚上9點。大學二年級之前都要接受比較系統的英語聽說讀寫訓練，并要逐漸熟悉西方學術規范，同時還有諸多的選修課和必修課。二年級結束時會有一項比較嚴格的英語考試，由合作方澳大利亞大學主持，學生需達到一定的及格線。在如此大的學習壓力之下，變革性學習觀的重要性更應被充分重視。從理論上講，它需要學生發自內心地投入，亦即積極主動地學習，扮演學習的主人。與此相反，如果學生僅僅局限在重復性學習觀上，那么他們在學業負擔面前很可能變得無所適從和消極頹廢，因為他們是在消極被動地學習。本項研究的統計顯示，在所有的訪談記錄中，變革性學習觀在訪談中被提及的次數大致只占44.9%，這是一個不容樂觀的數字。馬歇爾（Marshall）、薩莫斯（Summers）和伍爾諾夫（Woolnough）認為，學習觀的研究能夠對教學質量和課程設置產生深遠影響［15］。因此，高校管理者完全可以通過提高課堂教學質量和完善課程設置來改善學生的學習觀。

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收稿日期：2014-11-07

作者簡介：趙顯通，1981年生，男，河北廊坊人，英國倫敦大學教育學院博士生，主要研究領域為高等教育。

An Investigation of Undergraduates'Conceptions of Learning in a Chinese-Foreign Cooperative Programme:A Phenomenographic Approach

ZHAO Xian-tong
（Institute of Education，University of London，London WC1H 0AL，United Kingdom）

Abstract:The empirical research is based on the phenomenographic approach，which was originated from the late 1970s.By employing semi-structured interview，the research investigates 23 students in a Chinese-Foreign Cooperative Programme.Six conceptions of learning are finally revealed，including learning as increase of knowledge，memorisation，application，understanding，interpreting reality and personal change.The former three are reproductive，whereas the remaining three are transformative.Since the transformative conceptions may benefit students profoundly in the long term，they are worthy of being advocated.

Key words:Phenomenography；Conception of Learning；Chinese-Foreign Cooperative Programme