基于翻轉課堂模式的傳媒專業頂點課程設計*
——以“微紀錄片創作”課程為例

高欣峰

（青島農業大學 動漫與傳媒學院，山東青島 266109）

基于翻轉課堂模式的傳媒專業頂點課程設計*
——以“微紀錄片創作”課程為例

高欣峰

（青島農業大學 動漫與傳媒學院，山東青島 266109）

信息技術的發展為傳媒教育改革提供了技術保障。文章基于對頂點課程和翻轉課堂的梳理，論證了翻轉課堂應用于傳媒專業頂點課程的可行性與必要性。文章以“微紀錄片創作”課程為例，分別從課前活動設計、課堂活動設計兩個環節，闡釋了翻轉課堂模式在傳媒專業頂點課程教學中的應用。文章最后指出，教師、學生角色的轉變以及評價方式的改變，是基于翻轉課堂的頂點課程教學面臨的最大挑戰。

翻轉課堂；頂點課程；課程設計

當前，媒體技術的發展正在飛速地改變著新聞傳播領域，對專業人才的培養提出了新的要求。技術的不斷進步又為新聞傳播學科的教育、教學提供了多種可能，在信息技術的支持下，“微課”、“MOOCs”、“翻轉課堂”等新的教學方式不斷涌現，并在全球范圍內掀起了一股教育改革的浪潮。近年來，頂點課程在美國新聞傳播教育中的應用不斷發展，其教育理念與操作模式亦對我國的新聞傳播教育具有借鑒意義。

一 頂點課程

“頂點課程”（Capstone Course，又譯為“整合式課程”、“頂峰課程”、“高峰課程”等）是美國大學協會在1983年完成的報告中首先提出的一種課程設置，并作為一種系統評價學生綜合素質的方法，可促進學生進行更深入的學習和體驗。大學的課程過于片斷、專精，而“頂點課程”強調廣度性、總結性和應用性，讓學生整合、拓展、批判和應用在本學科領域的學習中所獲得的知識、技能、溝通能力和學習態度，目的是“培養學生發現問題的能力、應用既有知識和技能解決問題的能力、批判性思維能力和表達結論的能力”[1]。

國內對頂點課程也越來越重視，不斷引進美國高校關于頂點課程的理論及實踐成果，如江捷等[2]、劉寶存[3]、劉小強等[4]、張小琴[5]分別從理論綜述、案例分析等角度對美國高校頂點課程進行了闡述。此外，董盈盈等[6]、劉駿[7]、張麗麗[8]、劉念禹等[9]結合國內具體專業能力的培養對頂點課程分別進行了探索；佟君[10]、江捷[11]則對比分析了頂點課程與中國高校的畢業設計。

本研究所指的頂點課程是先于傳媒專業的畢業設計，在第六學期或第七學期開設的，把本科先行學期所學相對零碎的知識整合起來，使本科學習上升到一個新的高度，從而提高學生解決實際問題能力的課程。傳媒類專業的實踐性強，綜合性的實習、實訓課程在傳媒人才培養過程中具有重要的作用。在高年級開設基于真實媒體項目的頂點課程，可以幫助學生完成理論知識與實踐能力的融合，實現學校學習與就業的無縫對接。

“微紀錄片創作”是一門面向廣播電視編導專業本科生的專業選修課程，在第六學期開設，主要講授新媒體環境下微紀錄片的創作與傳播，強調整合先行課程所學知識，側重學生綜合能力的培養。根據專業培養方案設計，修完影視創作相關理論及技術先行課程的同學可以選修。

二 翻轉課堂

翻轉課堂（Flipped Classroom）理念來源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園高中”（Woodland Park High School）。2007年春，該校的兩位化學老師喬納森·伯爾曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）利用錄屏軟件錄制PPT演示文稿及教師講課音頻，并將制作好的視頻放置到網站上以供缺課的學生使用，深受學生的歡迎。不久，兩位老師開始重新思考如何展開課堂教學實踐以取得更好的教學效果，由此提出了該理念。2011年，可汗學院創始人薩爾曼·可汗（Salman Khan）在TED大會上作了《讓我們用視頻重新創造教育》（Let’s use Video to Reinvent Education）的演講，將“翻轉課堂”介紹給全世界，引起了廣大教育工作者的關注[12]。

翻轉課堂簡單來講就是“將原本在課上進行的教學活動放在課下，課上的時間則用來解決小組和個人的問題或是討論、做實驗”[13]，也就是將傳統教學過程中的兩個關鍵環節——“課上”與“課下”進行顛倒，從而提高學習效率與學習效果。從本質上講，翻轉課堂是將學習過程的兩個步驟——知識傳授與知識內化分別放在了課下與課上，即課下通過學習視頻等資料來完成知識的傳授，課上則通過互動交流、協作探究等各種形式來完成知識的內化。

國外近幾年來已經開展了相關翻轉課堂的教學實驗，并形成了一些固定的模型，積累了一些研究和實踐的經驗。同時，國外也開展了大量相關翻轉課堂與傳統教學模式的對比研究，并進行了一系列探索翻轉課堂與其它教學方法或技術相結合的應用效果研究，側重于介紹視頻等學習資源的開發和翻轉課堂的實施步驟。國內針對翻轉課堂的研究與實踐則剛剛起步，尚處于國外引進階段，但也有個別學校開展了翻轉課堂的教學實驗，如重慶的聚奎中學和深圳的南山實驗學校等[14]，相關研究集中在中小學的教育教學研究與實踐等方面。

三 翻轉課堂應用于傳媒專業頂點課程的可行性與必要性

頂點課程一般基于已經初步掌握基礎知識的情況下開展，關注學生專業知識之外的東西，重視學生的口頭交流、書面寫作、團隊合作、批判反思等一般能力的培養，強調學生綜合素質的發展。

1 基于實際項目

頂點課程具有綜合性、實踐性的特點，一般基于實際項目開展。如傳媒類專業的頂點課程大多依托實際的媒體項目，要求學生像在媒體公司一樣參與項目運營，課堂講授的時間較少，但需定期舉行項目討論，以保證項目的正常開展。頂點課程利用大量課外時間來參與和定期集中討論的特點，適合用翻轉課堂的模式來開展。

2 先行知識保障

翻轉課堂要求學生在上課前通過視頻等課程資源先行學習，課上進行的教學活動基于課前的學習結果進行。頂點課程所需的基本知識大都在先行課程中學習過，課上要解決的是項目進行過程中遇到的實際問題，即在整合先行知識的過程中所遇到的問題。因此，頂點課程在先行知識保障這個環節上與翻轉課堂的要求正好相符。

3 選課人數限制

頂點課程是在本科高年級中開設的課程，一般為專業選修課程。根據人才培養目標并列開設多門課程的慣例，選修某一門頂點課程的人數一般不會太多，因此適合小班教學，便于開展交互協作活動，能充分發揮學生的主觀能動性，實現個性化教學。

4 提高學習效率

頂點課程基于實際項目開展，每個小組或個人在實際項目運營過程中都會遇到不同的問題。這些個性化的問題需要學生利用有限的課上時間來解決，因此能夠提高學生的學習效率。

四 “微紀錄片創作”課程設計

“微紀錄片創作”課程基于青島電視臺“大城小事”欄目來開展教學，側重學生的綜合能力訓練，其課程設計如圖1所示。該課程除了需要充分利用課堂時間之外，還需要投入大量的課下時間進行選題、策劃、制作、發行等工作，是廣播電視編導專業重要的頂點課程之一。

圖1 “微紀錄片創作”課程設計

1 課前活動設計

（1）學生通過課程網站自學

翻轉課堂強調“微課”的設計與制作，即教師通過精心的信息化教學設計，以視頻的形式來展示圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短但又完整的教學活動，從而幫助學生在課下完成知識的學習。目前國內外的翻轉課堂案例大多針對中小學生，強調微課的使用與中小學生的學習內容及學習特點密切相關。對于大學生來講，課程的學習資源可以相對多樣化。

針對“微紀錄片創作”課程，任課教師創建了專門的學習網站，以向學生提供豐富的與微紀錄片創作相關的學習資源（包括視頻、音頻、文本、圖片等多種類型，并以視頻內容為主）。視頻包括原創視頻與網絡視頻，教師收集整理的網絡資源包括公開課、紀錄片、教程等。教師需要對課程資源進行分類、整理，將資源按學習進度進行組織，并將資源設置為“必學”與“擴展”兩種類型，方便學生根據自身的特點自由選擇學習內容與學習進度。

（2）通過論壇與即時通訊軟件進行線上交流

學生在通過網絡自主學習的過程中可以隨時通過即時通訊軟件（如QQ群）進行線上溝通、交流學習心得、互相解答問題；任課教師也參與其中，引導討論或提供解決問題的辦法與思路；對于普遍存在的問題，則由課程網絡管理員進行整理，放到課程網站的“常見問題解答”欄目，幫助學生進行查閱，也為下一級學生提供素材積累，從而提高學生的學習效率。需要注意的是，學生學習網絡課程內容后，不僅要寫學習總結并提交到課程學習網站，而且還要在課堂上與師生分享交流相關的疑難問題、學習感受及經驗等。

（3）學生觀看“大城小事”欄目已播節目

“微紀錄片創作”基于青島電視臺“大城小事”欄目開展，課程成果的最終形式為電視臺可以直接播出的微紀錄片，因此該欄目的播出節目是學生必須觀看的內容。作為該課程過程性考察的內容之一，學生需通過電視或網絡電視收看一定數量的“大城小事”欄目已播節目，寫下觀后感，通過課程網站提交，并作為課堂討論內容與師生分享交流。

（4）確定選題

學生以小組為單位，根據“大城小事”的欄目要求，通過社會走訪、網絡調查等各種渠道發現選題并最終確定下來，按照統一格式填寫選題報表，提交課程網站，由專業教師進行審核，最后在課堂上與師生分享交流。

（5）確定節目策劃方案

通過審核的選題需要寫詳細的節目策劃方案，以小組為單位完成策劃方案的寫作并提交課程網站。策劃方案包括小組人員的分工、具體的制作內容與思路、所需設備、制作周期等內容。策劃方案以小組為單位，在課堂上與師生分享交流。

（6）節目制作

以小組為單位按照策劃方案展開節目內容的前期拍攝與后期制作，在規定時間內提交課程網站，并在課堂上通過高清播放系統與師生分享交流。

（7）微紀錄片的發布

制作完成的紀錄片提交課程網站，由專業教師推薦給青島電視臺“大城小事”欄目播出。學習小組要通過社交網絡等平臺進行節目宣傳，并在課程網站上相互評分。

2 課堂活動設計

根據課程特點，“微紀錄片創作”課程的上課地點選在了條件較好的拉片實驗室進行——該實驗室配備有高清播放系統，座椅可以隨意調整，課堂活動通常以討論的形式靈活進行。

（1）微紀錄片創作常見問題解答

學生將在課程網站學習過程中所遇到的問題或收獲與其他人分享。教師引導討論進程，并在需要的時候進行問題的解答與輔導。教師通過學生的參與程度對學生進行考評。

（2）“大城小事”節目解析

學生在課堂上分享電視節目觀后感，從專業的角度對該欄目的節目進行選題類型、節目形式等方面的分析。任課教師跟學生一起，共同總結制作“大城小事”節目時的注意事項。

（3）選題與策劃陳述

每個小組選出代表在課堂上進行選題陳述與策劃方案匯報，由其他同學與任課教師一起對該小組提問并提出建設性意見。小組根據反饋意見對策劃方案進行完善。

（4）審片

按照每個小組的節目制作計劃，在課程結束之前每組進行至少3次集中審片。小組成員通過高清播放系統展示作品，任課教師與其他同學一起觀看、評價，提出修改建議。各小組匯總修改建議并完成作品修改。

（5）課程總結

最后一堂課是學習成果分享與作品互評，即任課教師與同學們一起分享課程學習過程中的收獲，學生對學習成果進行互評，教師參考學生的互評結果對每位同學進行課程打分。

五 結束語

在實施的過程中，基于翻轉課堂模式的頂點課程教學面對的最大的挑戰是教師與學生角色的轉變以及考評方式的改變。

1 教師角色轉變

以往課堂以教師為中心，教師通過講授來完成知識的傳授；而翻轉課堂中教師最重要的任務是學習資源的組織提供、學習活動的組織指導、交互討論的組織引導，因此教師從知識的傳授者轉變成為了學習過程的組織者與引導者。

具體來說，在學習資源的組織提供上，要求教師對課程有宏觀的設計，并能自己制作教程，或利用互聯網檢索有價值且適合學生自學的教程，然后按照教學設計對資源進行有機組織并提供給學生；在學習活動的組織指導上，由于頂點課程是基于實際項目來開展的，需要教師有較強的實踐能力與項目運作經驗，對項目進行有效分解，并環環相扣，將課下的任務實施與課上的交互討論密切聯系起來；在交互討論的組織引導上，頂點課程與翻轉課堂都強調學生的合作能力、與學習伙伴交流的能力，因此交互討論成為了學習的一種重要方式，要求教師具有組織、引導討論并不斷深入達到學習目的的能力。

2 以學生為中心的學習

在傳統課堂中，學生是被動的知識接收者，缺乏主動參與的機會和積極性，與同伴及教師之間的交互有限。而在翻轉課堂模式下，要求學生不斷提高自己的學習能力、與人合作的能力、解決問題的能力以及交流互動的能力；在學習的過程中，學生可根據自身的學習特點自由選擇學習進度與學習內容，并在小組中扮演適合自己的角色。

3 強調過程性評價

教學過程的每個環節都伴隨著過程性成果與評價，且每個環節緊密聯系，無法通過某環節的考核就不能進行下一環節的學習。從傳統課堂發展到翻轉課堂，考核評價從教師個人的評價轉為小組成員間的互評、小組與小組間的互評、教師對學生的評價此三者相結合的綜合性評價。

采用翻轉課堂的模式進行頂點課程的教學，以實際項目為基礎，在做中學，改變了以往教師講、學生聽的學習方式，充分發揮了學生的主觀能動性，為學生提供了更多的參與機會，增強了學生的協作能力；同時，還將零散的專業知識進行了系統整合，課堂形式也以交流互動為主，增進了師生之間的交流，提高了學習的效率。

參考文獻

[1]江捷,王鐵流.美國研究型大學的頂峰體驗課程及啟示[J].電氣電子教學學報,2012,(1):15.

[2]江捷,馮士維.美國頂峰體驗課程對我國高校實踐教學改革的啟示[J].實驗技術與管理,2012,(3):184-187.

[3]劉寶存.美國研究型大學的高峰體驗課程[J].中國大學教學,2004,(11):60-61.

[4]劉小強,蔣喜鋒.質量戰略下的課程改革——20世紀 80年代以來美國本科教育頂點課程的改革發展[J].清華大學教育研究,2010,(2):69-76.

[5]張小琴.數字時代的新聞教育:浸入式全媒體實踐——從克朗凱特學院看美國如何教新聞[J].新聞與傳播研究,2013,(8):118-125.

[6]董盈盈,文新華.“高峰體驗”課程:大學生實踐能力建設的新探索[J].江蘇大學學報,2006,(3):18-21.

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[8]張麗麗.美國頂峰體驗課程對社會工作專業實踐教學的啟示[J].教育與教學研究,2013,(12):95-99.

[9]劉念禹,及慶,王洪博,等.頂點課程教學模式的實踐研究[J].世紀橋,2007,(8):138-139.

[10]佟君.關于畢業設計與頂峰體驗課程的比較研究——以中美本科工程教育為視角[D].上海:上海交通大學,2009:1-5.

[11]江捷.借鑒頂峰體驗課程經驗構建畢業設計團隊培養模式[J].中國電力教育,2011,(23):91-92.

[12]張金磊,王穎,張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志,2012,(4):46.

[13]黃金煜,鄭友訓.“翻轉課堂”與教師角色轉型[J].上海教育科研,2014,(6):49.

[14]王紅,趙蔚,孫立會,等.翻轉課堂教學模式的設計——基于國內外典型案例分析[J].現代教育技術,2013,(8):5.

編輯:小米

Capstone Course Design of Communication Based on Flipped Classroom Teaching Model——Taking Micro-Documentary Production for Example

GAO Xin-feng
(College of Animation & Media, Qingdao Agricultural University, Qingdao, Shandong, China 266109)

The development of information technology provides technical support for reform of the communication education. This article demostrates the feasibility and necessity of applying the flipped classroom teaching model to capstone course of communication by summarizing the studies on capstone course and flipped classroom. The article takes Micro-Documentary Production for example to explore the application of flipped classroom teaching model in capstone course by the analysis of activities design before and in classroom. Finally the author concludes that the change of evaluation and the roles transformation of teachers and students are the largest challenges to the capstone course based on flipped classroom teaching model.

flipped classroom; capstone course; course design

G40-057

A 【論文編號】1009—8097（2015）09—0084—06

10.3969/j.issn.1009-8097.2015.09.013

本文為青島農業大學教學改革項目“應用校園媒體培養傳媒人才的研究與實踐”（項目編號：XJG2013141）的階段性研究成果。

高欣峰，講師，碩士，研究方向為新媒體傳播、網絡學習，郵箱為xinfenggao@qq.com。

2014年11月11日