基于知識本質反思教育公平

文/方朵

摘　要：教育公平一直以來建立在客觀、普遍和中立的假設之上。但是隨著研究的深入和發展,探究知識本質的境遇性、文化性、價值性,以及知識類型化。知識的文化性和境遇性使得教育過程不應當忽視受教育者的本土文化和知識；知識的價值性提倡教育的公平不是僅僅外在條件的平等和無差異,尊重文化差異和知識的多元化；而重視知識的類型就是要求在教育的過程中因人而異,實現教育根本的公平。在此基礎上聯系現實,針對知識本質反思了教育公平,提出針對性意見。

關鍵詞：知識；知識本質；教育公平；

基于知識本質反思教育公平

文/方朵

摘要：教育公平一直以來建立在客觀、普遍和中立的假設之上。但是隨著研究的深入和發展,探究知識本質的境遇性、文化性、價值性,以及知識類型化。知識的文化性和境遇性使得教育過程不應當忽視受教育者的本土文化和知識；知識的價值性提倡教育的公平不是僅僅外在條件的平等和無差異,尊重文化差異和知識的多元化；而重視知識的類型就是要求在教育的過程中因人而異,實現教育根本的公平。在此基礎上聯系現實,針對知識本質反思了教育公平,提出針對性意見。

關鍵詞：知識；知識本質；教育公平；

作者簡介：方朵(1991.1-),女,南京師范大學教育基本理論在讀碩士研究生。

中圖分類號：G40-02

文獻標志碼：碼：A

文章編號：號：2095-9214(2015)08-0281-02

對于教育公平的研究已經十分深入徹底,但基本都是從教育機會、教育制度以及教育結果等角度來展開的,卻缺少對于教育內部的因素積極有效的探索,忽視了知識對于教育的影響。教育公平不僅僅指的是教育制度、教育資源的外顯性平等,更是一種理念和思想的平等。若從教育內部出發,關于此問題的回答正在教育教學內容——知識之中。知識與教育的關系密不可分,教育可以為知識的篩選、積累、傳播和發展服務,是知識的外在分配。同時,人類取得的知識成果和成就制約著教育目的以及教育實踐等。

一、教育公平的本質是知識公平

知識在漢語大詞典中的解釋是：人們認識和了解自然和社會的結晶。而學者們對于知識的定義尚無定論,對知識本質探究不斷。科學知識型的特點被人們認為是絕對的、客觀的、理性的,普遍的和價值中立等。知識是客觀和確定的,其意思表達的是：“正確地反應了事物的本質屬性或事物與事物之間的本質聯系。”這就是說知識是與事物或事物之間的本來聯系相符合,而不是一種主觀臆造的東西?？陀^知識需要擯棄經驗、意見和主張。同時,基于客觀性,所有的知識一定會超越各種各樣的具體而達到一致的普遍性。獲得了所有認可,那么知識被認為是價值中立的,超越了民族和國家的界限,被允許和鼓勵在全球傳播,被期待以解決各地區的各種各樣的問題。

但是知識的獲得、驗證、傳播等過程中都需要人的參與,人的主體性參與和經驗根本無法排除在外。知識領域的問題必然凸顯在教育方面,在知識的選擇、傳播過程中體現了教育公平問題。

二、知識本質再認識之中的教育公平

在教育改革中,人們批判學校教育灌輸知識對于學生的成長不利,大聲疾呼素質教育和能力發展,有人甚至將知識與其對立起來。如此對立,只會削弱對知識的重視和培養,那么能力與素質從何而來？人們對教育的期待一直是建立在知識中立而客觀的假設之上,但隨著人文意識和批判精神的覺醒,對知識性質的認識由客觀性、普遍性和中立性向文化性、境域性和價值性轉變,并且知識的類型化愈加明顯,對教育公平的影響也日益重要。

(一)知識的文化性與境遇性

知識的文化性和境遇性是對知識客觀性和普遍性的反思。知識的文化性是指知識不是憑空產生的,受其所在文化傳統和模式的制約,與一定的價值觀念、語言符號和生活方式等的制約。文化的境遇性是指,任何知識都存在于一定時空、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的……對知識本質的文化性和境遇性的揭示,開始了對基于客觀性和普遍性所倡導的“教育公正”進行反省。

教育公平預設知識是客觀與普遍,認為不同種族、地位、性別和身份的人可以接受相同的知識,對這種權利不加約束和限制,這樣既是所謂的知識領域教育公平。首先,這樣的教育公平忽視了知識的文化性和境遇性,削弱了本土知識和文化意識,也否認了知識的多元性。知識是文化的核心要素,本土知識的不斷喪失和邊緣化,必然導致本土文化價值體系的坍塌。對于普遍性而言,它基本是擱置了知識偶然的“反?！?長期的教育和知識傳播一味強調知識的普遍的真理性,強調知識與實在的“符合性”,只能得到標準的答案和知識,創新能力與實踐能力也大打折扣。曼海姆指出,每一個階級、團體都有其對世界的解釋,都努力使自己的理解被普遍接受。曼海姆的觀點正好揭示了知識客觀性和普遍性背后隱藏的教育不公平,壓抑了人性和公正意識的覺醒。而知識的文化性和境遇性來喚醒教育意識的公平,提出不同的聲音和意見,用自己的視角來運用和感知知識。

客觀知識與普遍性的知識并不意味著知識本身具有客觀性和普遍性,教育公平必須首先打破這種客觀和普遍的真理,所謂的科學客觀的知識是能夠被不斷更新的,尤其應當尊重知識的價值性和境遇性,這樣才能使得教育對于所有人來說是公正的。

(二)知識的類型化

知識的類型化是必然的,有利于人類對知識的學習和掌握。但對于知識的分類,各個學科意見不統一,只有一種分類方法是比較廣泛認同的,即將人類知識分為自然知識、社會知識和人文知識。與知識的其他性質相比,知識類型化對于教育公平的影響更容易被感知和捕捉。

知識的類型化涉及到教育公平中性別、城鄉等一系列問題,與學生的智力密切相關。一直以來,在科技領域男性基本占主導地位,科技語言和思維都更加利于男性,影響了知識的結構和結果,女性因此被認為是不善于在科研中做出成就的一類。在學校課程選擇中,女性一般更傾向于選擇人文知識。還有雙軌制、單軌制以及分支型學制的劃分,這正是知識對于教育公平影響的表現,通過傳輸不同的知識,培養不同的人群,以復制或延續現有社會關系。再者,在市場經濟的導向下,不得不重新審視不同知識類型對于不同的學習者會造成怎樣的影響和后果。人們親睞于容易產生經濟效益的知識,而那些側重精神需要的知識則受到忽視和冷落。各種類型的知識并不被人們同等對待,知識內部的不平等制約著教育平等。

當然,教育公平并不意味著將知識無差別地教給每一位學習者,正如諾齊克所言,教育平等就是每個人充分利用自己的學習所得和能力,選擇最適合自己的教育。并不因為知識本身的性質和價值性而功利地將其分為不同的等級,將教育視為一種投資和消費的行為。只有知識的類型化才能夠消解知識的等級性,使各種知識的課程具有不平等的地位和被賦予同等的資源配置,這樣不同的學生才能根據自己的興趣和個性等方面選擇知識進行學習,具有均等的學習機會。

(三)知識的價值性

就知識的價值而言,它是根據人們根據自己的愿望、需要和利益等主體性標準,對知識意義和功能的揭示。在知識領域,認識對象是社會所建構,反映社會的文化和價值,所以認識對象不可能脫離自主性和主觀性。因而,在教育中不斷傳播知識的是中立的,實際上是對于學生的一種價值觀的欺騙,應當使他們明白知識是有價值的,也要明白知識本身的價值性所帶來的一些矛盾和問題。

知識的價值性滿足不同文化背景的學生的需要,滿足了個人知識和地方知識的需要,但同時,難免滲透意識形態觀念。在尊重知識的價值性的前提下,應該使學習者區分知識的價值,有主流和正確的價值觀來引導學習者在知識的海洋中遨游。

三、知識本質再探析對教育公平的意義

知識的本質特征是我們無法超越和擺脫的,但是認識到知識的本質特性對于我們來說,有助于對教育公平的實現邁出更大的一步。實現教育公平不僅需要合理的知識觀,更加需要在合理的知識觀引導下對教育自身的目標、教育觀念和課程與教學等多方面進行一系列的調整與變革。

首先,知識并不是目的,教育目的歸根于人。對于知識領域的教育公平就是提倡文化和知識的多元化。學習者需要不同類型的文化來激發大腦的思維,學生既是知識的接受者與傳遞者,更是知識的創新者。此外,重要的是我們應當尊重有知識的人,而不是僅僅有文憑的人,所有的知識類型和分類都值得尊重。傳統文化中提倡學而優則仕或者市場經濟的影響,致使大家對知識的取向功利化增強。轉變人的觀念,才是教育公平的解決之道。

其次,知識的性質和對知識的選擇之中,有很多的矛盾和難題。雖然對知識的性質有了新的解讀,但是根深蒂固的認識和見解并不利于課堂教學中批判思維的養成。因此,不但應該重視知識的境遇性、價值性和類型化,在各種各樣文化碰撞過程中,如何取舍知識,這需要鼓勵教育者和學習者在交流的過程之中有意識地從多角度、全方位地對知識文化進行反思,尊重不同文化背景的學生,鼓勵這些學生為教育教學匯入不同的色彩。在課程結構中,應當增加人文知識、地方性知識,提倡校本課程的開發利用。另外,校園文化等隱性知識也能夠影響知識的學習和傳播,創設一個自由的校園文化非常重要。

第三,實施多種評價制度,并不是簡單的考試制度?？荚囍贫韧从车氖翘幱诮y治地位的知識型,為知識的不平等再次披上合法的外衣,造成知識的分層和等級化。在允許各種知識和文化進入學校之后,采用多元評價體制。使學生的創造性得以充分的發揮。公平從來沒有唯一絕對的標準和規范,它只能是相對的,因此,知識的評價體系如何重建,這也是教育中的一個難題。教育的目的是為了培養人,達到人可以實現自我價值的程度。但是人與人是不同的,單一的評價體系根本不能滿足人的知識獲得的標準。不是每個人都考上大學才是教育的公平,而是每個人都自由地發揮自己的能力,實現自我價值,這才是真正的公平。

(作者單位：南京師范大學)

參考文獻：

石中英.知識轉型與教育改革.北京:教育科學出版社,2001:133,150

石中英.教育哲學.北京：北京師范大學出版社,2007:115-116,120

劉小蘭.超越知識不平等的教育平等.教育發展研究,2006,12A:74-77

范涌峰.教育公平的知識觀基礎以及教育意蘊.當代教育科學,2009(11):5