大學英語寫作教學中同伴反饋的有效性研究

李芳

【摘要】本研究探討大學英語寫作教學中應用同伴反饋能否有效提高學生的寫作水平。實驗結果表明，同伴反饋能夠有效促進學生英語寫作水平的整體提高，尤其是篇章結構和語法拼寫方面的效果顯著，但是在主題內容和語言表達方面的作用有限。

【關鍵詞】同伴反饋 寫作水平 大學英語寫作教學

【基金項目】2014海南省高等學校教育教學改革研究項目“合作學習模式下培養醫學生英語自主學習能力的實證研究”成果之一。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）04-0110-02

1.引言

自20世紀70年代，以探索寫作過程的過程寫作教學法開始應用于二語寫作教學中，并受到了廣泛地關注和研究。在保留教師反饋的基礎上，過程寫作法引入了同伴反饋（peer feedback），即在寫作修改階段，學生們相互交換閱讀作文，并提出修改建議的寫作教學活動（Mangelsdorf，1992）。作為其關鍵環節之一，同伴反饋的積極效果在諸多的研究中得到了證實和推廣，Graves認為同伴反饋是學生內化寫作，掌握寫作技能的重要途徑，是對文章內容結構，語言形式的深層次思考。在創造交互式的寫作環境中形成完善的循環反饋機制，提高寫作評改效果（戚炎，2004）。

2.理論基礎

合作學習理論鼓勵小組內水平存在差異的成員通過溝通合作，分享資源，相互促進，在完成合作任務的同時，實現自我的提高。（王坦，2002）在同伴反饋寫作課堂上，學生們在各自的合作小組里相互交換閱讀作文，展開討論，指出寫作中存在問題并提出修改建議，加強學生合作意識和自主性，降低寫作焦慮，同時同伴的信息反饋也促進了對文稿內容結構等方面的修改，提高文本輸出的質量。Vygotsky提出的最近發展區（zone of proximal development）理論中強調了社會環境，同伴交互等因素對于學習者知識構建及內化的重要影響。寫作課堂上的同伴反饋創造了交互、協商的社會情境，通過小組內的閱讀、評價、反饋等互動活動，學生們發現并解決寫作中的問題，促進寫作知識的構建和內化，從而實現其最近發展區的跨越。

本研究擬通過實證對比研究和問卷調查的方式，探討如下三個問題：

（1）同伴反饋能否有效提高學生的英語寫作水平？

（2）從英語寫作的四個方面（篇章結構、主題內容、語言表達和語法拼寫）來看，同伴反饋是否在每個方面都有效，或者在哪些方面效果更為顯著？

（3）學生對于同伴反饋活動的態度和看法如何？

3.研究設計

3.1 研究對象

參加本研究的對象是海南醫學院2012級針灸推拿、應用心理、預防和信息管理專業本科二年級兩個自然班的學生，共85人，其中，針灸推拿和應用心理專業41人為控制班，預防和信息管理專業的44人為實驗班。兩個班從大一入校開始就一直由同一教師（即筆者）教授大學英語課程，實驗前已結束《新視野大學英語》前三冊的學習，進入第四學期，即第四冊的學習，授課內容、時數、方法一致，唯一不同的是在寫作教學中，控制班沿用傳統的教師反饋模式，實驗班則采用同伴反饋模式。

3.2 研究工具

研究者根據大學英語四級考試寫作要求設計了兩套難度一致的作文題目，分別用于實驗前后控制班和實驗班的作文測試，作文的評分標準以大學英語四級考試寫作部分的評分要求為參照，分別從篇章結構、主題內容、語言表達、語法拼寫四個方面進行評價，每一方面25分，滿分為100分。問卷調查主要參考了白麗茹教授的“同伴互評/教師評閱反饋模式調查問卷”，并進行了相應修改，共2部分。第一部分關于學生對同伴反饋的認可接受程度，包含8個問題；第二部分是同伴反饋的影響及效果，共12個問題。問卷問題均采用李克特五級量表（Likert Scale），于實驗結束后隨堂發給實驗班學生填寫，回收率和有效率均為100%。作文測試和問卷調查數據均使用SPSS19.0統計軟件進行描述統計量、獨立樣本檢驗等分析。

3.3 研究過程

本次實驗開始之前，控制班和實驗班一直在開展合作學習，并已形成了相應的合作小組，因此，寫作課堂上，實驗班學生在原有的合作小組中進行同伴反饋活動，由組長負責。由于教學時數有限，兩個班的寫作教學都分別放在每個單元結束后的訓練課中，一次2學時，一學期共12學時，完成5篇不同體裁的作文。實驗開始前，筆者利用第一單元2學時的訓練課對實驗班學生進行同伴反饋培訓，介紹同伴反饋的理念、操作流程，提供易于操作的互評標準和細則，以一兩篇范文重點示范如何從篇章結構、主題內容、語言表達、語法拼寫四個方面進行互評，如何做出相應的反饋等。

學生們即將參加大學英語四級考試，因此，控制班和實驗班的寫作任務均是按照四級要求布置的看圖作文、圖表作文、書信作文等，字數為150-180字。在2個學時的訓練課上，學生在前面的30分鐘內完成第一稿寫作，然后利用后面的60分鐘進行同伴反饋活動，在各自的小組中相互傳閱作文，從作文的四個方面存在的問題展開討論，并在作文上給出修改建議，第二稿則由學生課外進行修改完成，具體流程為：教師布置寫作任務→學生課堂上完成第一稿→控制班進行教師反饋；實驗班進行同伴反饋→學生課外修改完成第二稿→教師評閱。

4.結果與分析

表1顯示，實驗開始前，實驗班和控制班的總分均值為61.14和61.80，控制班略高于實驗班，篇章結構、主題內容、語言表達和語法拼寫四個方面的得分均值也十分接近。總分Levene檢驗的F=1.482，Sig.=0.227，大于0.05，兩個班在該變量上的方差相等，需要查看方差齊性一行的數據，雙尾Sig.為0.466，大于0.05，同時，該變量的平均值差值95%置信區間含零，說明兩個班在實驗開始前英語寫作水平在整體上基本一致，四個方面的獨立樣本檢驗也進一步證實實驗前兩個班寫作的四個方面均沒有顯著性差異。

表2 作文后測四方面及總分統計

實驗結束后，實驗班和控制班的寫作總分和四個方面的得分均值都有了不同程度的提高。表2中，相對于控制班的總分均值65.80，實驗班的上升幅度較大，達到了71.30，總分Levene檢驗的F=0.464，Sig.=0.498，大于0.05，兩組在該變量上的方差是相等的，總分的雙尾Sig.為0.000，小于0.05，95%置信區間沒有含零，說明經過一個學期的同伴反饋寫作，實驗班的寫作水平得到了明顯提高，兩個班的英語寫作水平在實驗后出現了顯著性差異。

從篇章結構和語法拼寫兩個方面看，實驗班的得分均值都明顯高于控制班，分別是18.27 VS. 16.32和19.30 VS. 17.71，獨立樣本t檢驗中Sig.（雙側）分別為0.002和0.000，均小于0.05，兩方面的差異達到了統計學顯著性水平，表明同伴反饋能夠有效改善文章篇章結構和減少語法和拼寫等微觀層面的問題，這與Mendonca & Johnson（1994）的研究結果接近：同伴反饋使學生既注重諸如詞匯、語法此類的局部問題，也關注篇章結構之類的宏觀問題。但是在主題內容和語言表達方面，兩個班的均值雖然都略有提高，但二者的均值差異不大，獨立樣本t檢驗沒有出現顯著性差異，說明同伴反饋對于這兩方面的作用存在有限。

表3 對同伴反饋的認可接受程度

表3顯示，第1和第8選項的均值為4.18和3.94，說明學生比較認可接受寫作課堂上開展的同伴反饋活動。在相互交換閱讀評價作文方面，均值接近，分別是3.76和3.79，學生喜歡閱讀評價同學的作文，同時，也歡迎同學對自己的作文進行評價。但是在評價的客觀性和能力方面，學生則表現出了不同的態度，認為自己能夠客觀地評價同伴的作文（均值高達4.10），但對于同伴的評價能力則一般認可，均值僅為3.21，在8個問題中分數最低，盡管如此，學生仍然十分愿意接受來自于同伴的反饋，并積極進行修改。

表4 同伴反饋的影響及效果

表4中，從整體上看，學生認為同伴反饋對自己的寫作很有幫助，均值為3.92，接近分值4。但是對于同伴反饋在四個方面的有效性，學生看法不一。就豐富文章主題內容而言，學生并不認為閱讀評價同學的作文，還是同學的評價反饋有太大的提高作用，語言表達能力方面也是如此，均值均低于3。然而，在文章的篇章結構和語法拼寫兩個方面，學生則表現出了十分積極的看法，四個問題的均值均接近4或超過4，這正好補充驗證了表2中實驗班和控制班作文后測四方面及總分描述性統計和獨立樣本t檢驗的結果。最后三個選項的分值分別為3.78、3.99、3.21，表明學生認為同伴反饋可以有效地減少寫作中的焦慮感，同時加強了同學之間的合作意識和讀者意識。Keh（1990）認為同伴反饋能夠增強學生在寫作中的讀者意識，鼓勵合作學習精神。Stanley（1992）也認為，同伴反饋的目的是幫助學生增強讀者意識，降低寫作焦慮，彌補自己作文中的不足，促進文本輸出的質量。

5.結論及建議

本實驗研究表明： 1）同伴反饋能夠有效地提高學生的英語寫作水平；2）同伴反饋對于寫作的篇章結構和語法拼寫具有顯著作用，但對于主題內容和語言表達的作用十分有限；3）學生對同伴反饋活動普遍持肯定態度并認為其對自己的寫作有促進作用。實驗結果表明當前在大學英語寫作教學中實施同伴反饋是有效的、可行的，值得更多的大學英語教師進行積極地探索和實踐。

由于本次實驗樣本較小，僅持續了一個學期，雖具有一定的代表性，但還不能全面反映問題。同伴反饋在課堂上的運用應該是長期的，循序漸進的，應該在大學英語兩年的教學中不斷地進行練習和運用。同伴反饋具有一定的積極作用，但其局限性也不容忽視，因此，在寫作教學中，要將同伴反饋和教師反饋相互結合，互為補充，充分發揮每一種反饋方式的優越性，減少其局限性，從而有效提高學生的英語寫作水平。

參考文獻：

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