“五問”漸懂會 “五問”升感悟——“學懂悟會”教學模式的基本特征及其層次提升

楊亞芳

（諸暨市第二高級中學，浙江 諸暨 311800）

“學懂悟會”基于翻轉課堂的課改視角，將“學懂知識”放在課前，“悟會內化”放在課堂，基于先學后教和化育理論基礎，基于“學懂－悟會－化育”三維的知識、能力、情感目標，推行“學－懂－悟－會”操作程序，追尋其共享資源、自主學習和化育的本真意義.［1］指出教師過度包辦、學生過度依賴，學習過程的缺失，是造成“懂而不會”現象的內在原因.［2］本文我們結合速度和回旋加速器的五問教學程序，分析“學懂悟會”教學模式的基本特征，以期提升“懂、會、悟”的層次性.

1 “學懂悟會”教學模式的基本特征

1.1 “學懂悟會”的時效性、反復性和差異性

學習是一段時間發生的事件，自然遵循事件發生的時效性，原來懂了，過了一段時間的重復、聯系、比較、歸納，自然會了，那么當初就是“懂而不會”，這是同一學生表現出的時效性.所謂深入淺出，也就是曲折前進，由淺而深，再由深而淺.后一種淺已經發生了質的變化.這也可能意味著學生從“不懂到懂”，又從懂發展到新的不懂，又產生了新的疑問點，需要繼續探求.因此學生“從懂到會”了，過了一段時間后，有淡忘的因素更有后續所學知識的干擾，原來建立在記憶基礎上的會做，逐漸發展到新的不會，這是同一學生表現出來的反復性.有些學生在學科學習中的“懂而不會”現象中的“懂”，是學生對教材上的物理知識的掌握，是浮于表面的懂、似懂非懂，甚至是不懂裝懂，是假懂；而有些學生不但把教材上的知識記住，而且要能夠把學習的新知識與舊知識聯系起來，形成知識結構網絡，對所學知識有深層次的理解，能夠建立屬于自己的知識體系.這是不同學生表現出來的差異性.

上面的3個基本特征，其實都可以歸結到層次性，因為有層次，所以有層次發展的時效性，低層次的反復性，不同學生表現出差異性.因此，這里我們重點研究“學懂悟會”的層次性.

1.2 “學懂悟會”的層次性

從“懂與會”本身關系來看，“懂”表示知識能夠融會貫通，是了解和認識，這是初級的學習層次；“會”內化為自己的能力，是理解和掌握，是高級的學習層次.因此“懂而不會”現象實質上是指學習的層次不夠，淺嘗輒止導致了“不會”.

基礎知識和基本技能是學生“學懂”的源泉，因此有知識和技能不同層級的“懂”，誠如所指的各類知識積累和提取的程度.過程和方法是學生“會”的途徑，因此也有過程和方法不同層級的“會”，例如學生理解能力上的差距、運算能力上的差距、邏輯思維上的差距等等.情感態度與價值觀是“悟”的本源，因此還有思想和情感不同層級的“悟”，例如學生科學文化的缺失，學生樂趣的缺失.

2 “學懂悟會”的層次提升

2.1 “懂與會”的層次提升

那么如何判定自己的“懂”處在什么層次？一般的知識可能一節一章就能達到高層次的“會”，但有些概念規律的學習可能貫穿力學、電學等內容.例如速度概念的學習.我們可以通過課堂內“學懂悟會五問教學程序”檢測自己達到哪個層次的“懂”，見表1.通過課前自學，一般能達到低至中級層次的“懂”，但唯有通過自己不斷學習，通過課前自學和課內內化貫通，才能達到較高級層次的“懂”.高層次的“懂”是表達知識（記憶與復述），高層次的“會”是應用知識（理解與內化）.

表1 “速度”的五問教學程序

教師的教與學生的學，兩者的關系就像腳手架與在建大樓一樣，大樓的建造源于腳手架提供的資源，但大樓的挺立一定來自于自身的力量，而不是來自于腳手架的支撐.［3］教師的教原本只是幫助學生的學，但隨著時間長了以后，教師的過度包辦和學生的過度依賴，最終的結果就是教師的教更容易讓學生聽得懂了，但反而阻礙了學生學得會了.

記憶、復述甚至理解，都只是學生學得會的程度或者手段，但本身還不是學習的目的.真正判斷學生是否學會的標準，不是看學生是不是能夠表達知識，而是看學生自己是不是能夠應用知識；要看學生是不是能夠應用知識的標準是唯一的，那就是學生自己是否切身應用過這些知識，感悟過這些知識.較高層次懂和會必須加入“悟”，“會”了才算“懂”，“會”更需要“悟”.

2.2 “感悟”的層次提升

《現代漢語辭典》解釋：感悟，有所感觸而領悟.《說文解字》認為，感，動人心也；悟，覺也.感悟可以說是在心動的基礎上，把握事物的本質，最終達到一種自我的覺醒和提高.感悟是認識事物的一種方法.感悟以“感”——感知、感覺、感受、體驗為基礎和起點，以“悟”——探究、理解、領會、發現為路徑、方法和終點，過程或結果看重的都是“會意”.

如果說知識經驗、智慧與品格是感悟的基礎，那么經驗重組、聯想、知識內化和生成意義是感悟的目的，意識活動和創造性思維是感悟的方式，而整體把握是指感悟的視角.用一句概括的話那就是，感悟是在心動的基礎上，運用智慧，通過各種心理活動，在聯想、內化、生存、創造中把握事物的本質，最終達到一種自我的覺醒和提高.

我們理解的“感悟”的有3個層次：［4］第一“是什么”的知識層次，通過師“教”生“習”而感悟知識，有自己的總結體會，在認識上由模糊而清楚，由錯誤而正確，這一層次有意識，主要是知識層面掌握的感悟；第二是“怎么樣”的策略層次，通過師“導”生“學”而感悟能力，在實踐中找感悟，在行動中感受、探索，強調身體力行，能判斷對錯，由迷惑而明白，由模糊而認清，并知道怎么做是正確的，有超前思維、現代意識和獨到見解；第三是“為什么”的價值層次，智慧通過師“育”生“悟”感悟素養，即創設豐富的文化教育實踐引發學生感悟.喚醒學生潛能，徹底覺悟，完全明白，用自己的語言，成為經典，能觸類旁通、大徹大悟.

人的悟性提高是無止境的，在物理學中很多知識有相對變化，需要“悟會”.例如，一段通電導線兩端到底有沒有電壓？當然有，正因為有電壓才存在電場，才有電荷定向移動形成電流.但又說沒有，因為一般電路導線電阻遠小于用電器，導線兩端電勢降落不考慮.而遠距離輸電，導線電阻又對電路產生影響.如此相對條件變化引起的應答，需要策略層次的感悟.例如，伏安特性曲線為什么必須是I-U曲線，而不是U-I曲線？因為橫坐標U是決定I存在與變化的原因，U是自變量，I因變量，1/R則為割線的斜率.教材如此處理的內在原因需要價值層次的感悟.再如，回旋加速器的的學習過程，我們讓學生在前一天通過教材和幾個單知識結構習題，讓學生自行學懂回旋加速器的基本知識.第二天課堂內，一般的教師會展示回旋加速器的基本結構和加速原理，并讓學生推導出最大速度、能量、加速次數、磁場中加速時間、電場中加速時間，雖然知識要求較高，但也只是“是什么”知識感悟.如果師生經歷表2中的推理，才是“怎么樣”策略層次和“為什么”的價值層次.在當堂課內，我們拋出下面例題現場應答鞏固和檢測學生知能理解，學生獨立完成后回答結果并陳述理由，最后發現正確率不到一半.

表2 “回旋加速器”的五問教學程序

在學生學習道路上，建構“能力”之路，不是教師教出來的，是學生自己通過實踐和感悟達成的，感悟事物的本質，并對其適當實踐.學生就像海棉球，你教得越細，他學得越懶，讓學生自己在成長路上（知識是主線）收獲風景（能力、情感）.教師不再背著學生走，也不再牽著學生走，也不是陪伴左右，而是在學生成長路上的遠處點亮一盞燈，讓教師的心靈去感應學生的存在，感應學生心中的燈，讓學生自己收獲一路的風景.

1 楊亞芳.翻轉課堂下“學懂悟會”教學模式的化育意義［J］.教學研究，2015（2）：21－25.

2 楊亞芳.追問“懂而不會”的內在原因［J］.物理教師，2015（5）：27－30.

3 周彬.課堂密碼（第2版）［M］.上海：華東師范大學出版社，2014.

4 何振.教育有四悟［N］.中國教育報，2009－12－17（8）.