培智學校自閉癥兒童與智障兒童認知特點比較研究*

陳 琳

(南京特殊教育師范學院 江蘇南京 210038)

韋氏兒童智力量表是當前國際公認的權威、有效的智力測驗工具之一。通過使用該量表，不僅能夠了解到兒童的智商水平，還能通過四個指數體現出兒童的認知特點，即在言語理解、知覺推理、工作記憶和加工速度上的個體內在能力差異。有研究者認為，對韋氏量表各分測驗評估結果進行聚類和因子分析可反映出被試的智力特征與結構，在反映不同類型認知障礙兒童的智力結構上產生了十分理想的效度。通過測驗剖面圖參差不齊的結構差異，能反映出某一類型兒童相對特異的認知特征。已有研究者使用韋氏兒童智力量表對自閉癥譜系障礙兒童進行研究，一致性的結論是典型自閉癥兒童的智力水平低于正常范圍，提示其整體認知能力較差及信息加工能力明顯不足，而高功能自閉癥兒童和阿斯伯格綜合征兒童總體智力水平處于正常范圍［1］。鑒于典型自閉癥兒童(即智商低于70 的自閉癥兒童，亦被稱為低功能自閉癥)在測驗中往往無法配合完成測試，評估者多選擇高功能自閉癥兒童和阿斯伯格綜合征兒童作為研究對象，評估結果為其預后以及進行針對性干預提供依據［2］。而自閉程度更加嚴重同時又伴隨智力障礙的低功能自閉癥兒童，他們的認知特點如何呢?這更是我們當前需要研究的問題。

在我國，近年來，越來越多的重度、低功能的自閉癥兒童進入培智學校接受教育。但是，很多培智學校的教師感到以往對智力障礙兒童所使用的教育教學方法和手段并不能很好地適用于這些兒童。因此，發現自閉癥兒童與智障兒童不同的認知特點，提供有針對性的教學和康復訓練，也是特殊教育界迫切需要解決的問題。

基于上述情況，本研究使用韋氏兒童智力量表(中文版第四版)對低功能自閉癥兒童和智障兒童進行了評估，對其評估結果進行統計分析，比較二者的認知特點，并在此基礎上提出適當的教學策略和建議。

一、研究方法

(一)研究對象

自閉癥譜系障礙組:本研究在特殊教育學校中對大量自閉癥兒童進行測試，從中挑選了部分可以完成測試的低功能自閉癥兒童作為被試。本組被試共19 名自閉癥兒童，來自N 市四所特殊教育學校。19 名被試中，一部分被試通過其學籍信息進行甄別，即學籍信息表明其入學前曾由專業人士進行過臨床診斷，確診為自閉癥兒童;另一部分被試未經臨床診斷，但其教師和家長通過長期觀察認為其有自閉癥兒童的多種表現，并由研究者和任課教師按照DSM-IV 和ICD -10 的標準以及CARS(《兒童自閉癥評定量表》)對這些被試進行評估，確定其達到診斷標準。自閉癥被試包括16 名男生、3 名女生，平均年齡12.1 歲，年齡范圍在8.5 歲至17.2 歲。經韋氏兒童智力測驗評估，本組被試智商均低于70。

智力障礙組:來自南京市四所特殊教育學校的24 名智力障礙兒童。對本組被試的觀察及與其教師的交流發現，本級被試未顯出類似自閉癥的癥狀和特征。同時排除了本組被試有精神方面的疾病和正在服用某些藥物的情況。智力障礙組被試包括16 名男生、8 名女生，平均年齡11.6 歲，年齡范圍在6.5 歲至17.8 歲。

(二)研究工具

本研究工具為韋氏兒童智力量表(中文版第四版)［3］。中文版測驗包括14 個分測驗，其中10 個核心分測驗和4 個補充分測驗。測驗結果可得出總智商以及四個指數:言語理解指數、知覺推理指數、工作記憶指數和加工速度指數。其中，言語理解部分包括四個分測驗:類同、詞匯、理解和常識;知覺推理部分包括四個分測驗:積木、圖畫概念、矩陣推理和填圖;工作記憶部分包括三個分測驗:背數、字母—數字排序和算數;加工速度部分包括三個分測驗:譯碼、符號檢索和劃消;其中常識、填圖、算數和劃消為補充分測驗。

對兩組被試進行單獨施測，所有被試均由一名主試施測，主試具有韋氏兒童智力量表(中國版第四版)的主試資格，且具有特殊兒童評估的專業背景。每名被試都進行14 個分測驗的測試。每名被試的測試時間為1 小時左右。

(三)統計方法

使用SPSS19.0 對兩組被試的各項指數和分測驗分數進行統計分析。

二、結果與分析

(一)總智商的比較

統計結果顯示，自閉癥組的智商分布為40 到65，智力障礙組的智商分布為40 到71，兩組被試的總智商間并無顯著的統計學差異，詳見表1。

由16位受過專業訓練的人員組成感官評價小組，首先對市售的納豆進行評價，然后對本實驗完成的各種納豆進行感官測評，評價標準見表1。由于本實驗的主要目的是改善納豆的風味，因此評價的標準主要以氣味和口感為主，依次對表1中的指標進行評定[13]。鑒評由每人獨立完成，換樣品前用溫水漱口，5 min后鑒評下個樣品。

表1 兩組被試總智商情況

(二)四個指數的分布與比較

統計結果顯示，兩組被試在四個指數上的能力均低于同齡普通兒童的水平。兩組被試在四個指數間的比較見下表2。

表2 兩組被試的四個指數得分比較情況

由表2 可見，在言語理解和加工速度指數上，智力障礙組的均值高于自閉癥組;而知覺推理和工作記憶指數上，自閉癥組的均值高于智力障礙組，但均無顯著性差異。這說明兩組被試在四個指數的能力雖然有不同，但差異并不明顯。

(三)分測驗的比較

兩組被試在14 個分測驗的測驗結果如表3 所示。在14 個分測驗中，自閉癥組優于智力障礙組的測驗有:常識、積木、圖畫概念、矩陣推理、背數、算數、譯碼，其余項目則是智力障礙組優于自閉癥組。

在14 個分測驗中，兩組被試只在背數分測驗上存在顯著性差異，自閉癥組得分顯著優于智力障礙組。這說明自閉癥被試在工作記憶能力上具有優勢。

表3 兩組被試的14 個分測驗結果

(四)組內分布特征

1.自閉癥組

對自閉癥組的四個指數進行重復測量方差分析。結果顯示，自閉癥組兒童在知覺推理方面能力最好，其次是言語理解和工作記憶，最差的是加工速度。但四個指數的均數之間并不存在統計學上的顯著差異。具體情況見圖1。

圖1 自閉癥組四個指數分布情況

2.智力障礙組

圖2 智力障礙組四個指數分布情況

三、討論

(一)低功能自閉癥兒童和智力障礙兒童認知特點的異同

在本研究中，低功能自閉癥兒童和智力障礙兒童在總智商和四個指數的比較上沒有顯著差異。這一結果表明，兩組被試總體上的認知水平相當，不存在顯著的組間差異。因此，就認知能力基礎而言，低功能自閉癥兒童可以和智力障礙兒童一樣，在培智學校內接受教育。

同時，評估結果也顯示出兩組被試的認知存在一定的差異:自閉癥兒童知覺推理能力最佳，加工速度最弱勢;而智力障礙兒童言語理解能力最佳，工作記憶能力最差。兩組被試在背數這一測驗上的結果存在顯著差異，說明自閉癥兒童的短時記憶能力要優于智力障礙兒童。

(二)自閉癥兒童的優、弱勢項目

韋氏兒童智力量表的四個指數分別測查兒童不同的能力。言語理解與被試的文化背景、接受教育的程度、學習和吸收知識的能力有關，這些能力通常稱為“晶體智力”。知覺推理指數測量解決視覺信息構成的問題時所具有的能力，這涉及到空間知覺、視覺組織以及邏輯推理等對非言語信息進行概括、分析的抽象思維能力，很好地反映了“流體智力”能力。［4］因此，低功能自閉癥兒童的知覺推理能力優于言語理解能力，說明他們的“流體智力”優于“晶體智力”。這與自閉癥兒童存在言語和非言語的交流障礙的特征是一致的。

本研究中，自閉癥組被試表現出相對的知覺推理優勢。這與已有的研究結果是一致的。Mayers和Calhoun 對54 名高功能自閉癥兒童(智商70 以上)的研究表明，高功能自閉癥兒童的知覺推理和言語理解能力高于標準值，但在工作記憶和加工速度方面存在困難［5］。這說明，高功能和低功能自閉癥兒童的知覺推理能力都是其優勢項目。但加工速度方面的困難使兒童在學習效率、新知識的理解、運動速度方面都存在很大問題，相比其他兒童也更容易產生心理疲勞［6］，這使兒童的學習受到很大影響。

在本研究中，自閉癥兒童最弱勢項目是字母—數字，在國外的類似研究中，高功能自閉癥最弱項目是譯碼［7］。這可能是由于字母—數字分測驗的內容對于中國人來說難度較大，尤其對于在學校中很少接觸英文的自閉癥兒童來說更是如此，導致被試在這一測驗上的表現最差。

四、結論與建議

(一)結論

低功能自閉癥兒童和智力障礙兒童在總智商和四個指數上不存在統計上的顯著差異。十四個分測驗中，兩組被試只有記憶廣度(背數)這一測驗的結果存在顯著差異。

自閉癥兒童的四個指數中，知覺推理能力最佳，加工速度最弱勢。智力障礙兒童的四個指數中，言語理解能力最佳，工作記憶能力最弱勢。

(二)建議

培智學校教師應在兩類兒童身心特點的基礎上，采用最適合學生的教學方式方法進行教學。因此，提出以下一些建議。

1.善用低功能自閉癥兒童在知覺推理方面的相對優勢

低功能自閉癥兒童的教學應充分利用其知覺推理能力的相對優勢。低功能自閉癥兒童的“流體智力”優于“晶體智力”，其知覺速度、機械記憶、識別圖形關系等能力相對較好。因此，教師在教學中可以充分利用視覺通道給學生提供學習的材料。教師可以使用結構化教學(TEACCH)這種方法。這種方法針對自閉癥兒童視覺獲取信息更有優勢的特點以及行為上較為刻板規律的特點設計，其核心是增進孤獨癥兒童對環境、教育和訓練內容的理解和服從，幫助自閉癥兒童在學校中進行井然有序的學習。

2.幫助低功能自閉癥兒童解決加工速度方面的困難

教師要體諒自閉癥兒童存在的注意力缺陷、書寫能力較差、速度方面緩慢的問題，這些問題主要是由于他們加工速度方面存在困難造成的。為解決這些問題，教師應當對自閉癥兒童進行注意力訓練，或利用豐富的視覺信息吸引自閉癥兒童的注意力;同時加強書寫能力的練習，平時可用各種形式訓練他們的精細動作能力。

3.使用支架式教學幫助低功能自閉癥兒童提高社會交流技能

言語理解能力的不足說明自閉癥兒童在“晶體智力”方面的不足，即自閉癥兒童在掌握通過社會文化經驗而獲得的智力存在缺陷。教師可以在這方面幫助自閉癥兒童進行積累，但他們的社會交流障礙會對這方面能力的提高造成阻礙。因此，教師不僅要幫助自閉癥兒童掌握社會文化的知識，還要提高社會交流的技能。教師在對自閉癥兒童進行言語語言方面的教學和訓練時也可以考慮使用視覺支架式教學。這種教學方法是根據自閉癥兒童語言學習的特質，結合其親身經歷的事件，整合自然行為干預及結構化教學的優點以構建自閉癥兒童內在支持系統的一種教學方法。它既能充分調動自閉癥兒童的視覺能力，又與日常生活情景緊密聯系［8］。這種方法有利于提高低功能自閉癥兒童的言語語言能力，同時可以增加日常生活情景中的人際交流經驗，對自閉癥兒童的社會交流有極大的幫助。

［1］［6］王惠，靜進.韋氏兒童智力測驗在孤獨癥譜系障礙兒童中的應用現狀［J］.中國兒童保健雜志，2011(5):449.

［2］Lincoln AJ，Allen MH ，Kilman A.The assessment and interpretation of intellectual abilities in people with autism :Learning and cognition in autism［M］. New York:Plenum Press，1995:89 -117.

［3］張厚粲.韋氏兒童智力量表第四版(WISC -IV)中文版的修訂［J］.心理科學，2009(5):1177 -1179.

［4］李毓秋.智力超常兒童韋氏兒童智力量表第四版分數模式及其認知特性的初步研究［J］. 中國特殊教育，2009(4):47 -51.

［5］Mayer s SD，Calhoun SL. WISC -IV and WIAT -II prof iles in children with high functioning aut ism［J］. Journal of Autism and Developmental Disorders，2008(38):428 -439.

［7］Oliveras-Rentas RE，Kenworthy L，Roberson RB，Martin A，Wallace GL. WISC-IV profile in high-functioning autism spectrum disorders:impaired processing speed is associated with increased autism communication symptoms and decreased adaptive communication abilities［J］. Journal of Autism and Developmental Disorders，2012(5):655 -664.

［8］陳麗，曹淑芹. 利用視覺支架式教學提升自閉癥兒童語言能力的實證研究［J］.幼兒教育，2010(5):44 -45.