淺談閱讀教學中寫作能力的培養

閱讀與寫作是中學語文教學的主要內容。李海林在《言語教學論》指出，聽說讀寫都是言語活動。閱讀和寫作是言語培養不可缺少的組成部分。陳日亮先生在探討語文教學的主體時，指出言語形式的探究是教的主體。他認為在閱讀教學中，要把理解文本“怎么說”作為根本，強化咬文嚼字的功夫，著重提高教師的言語智慧。陳老師所說的“咬文嚼字”即強調言語形式的探討，通過對課文文字表達的琢磨，走進文本，實現言語能力培養的目標。閱讀是獲取信息，寫作是輸出信息。兩者統一于言語實踐活動之中。錢理群先生是這樣論述閱讀與寫作關系的，閱讀是“由文見心”的過程，閱讀教學必須從如何寫入手，由此體味作者寫什么，循文而會意。以上兩位先生都強調閱讀教學，要從文本如何寫的角度入手。閱讀教學不僅僅是對課文思想感情的講授，更是體味文本的形式，獲得寫作范例的過程。因此，閱讀與寫作聯系密切，閱讀教學過程中不能忽視寫作能力的培養。然而實際教學過程中，卻往往并非如此。

一、閱讀教學中幾種忽視寫作能力培養的情況

（一）以考試為導向，偏向語文知識的傳授

中、高考試卷中，閱讀理解題均是必考題。在閱讀教學過程中，有些教師不自覺地把課文作為閱讀訓練的載體，在課堂上不厭其煩地講解人物背景、敘述方式、描寫方法、說明方法、修辭手法、文章結構之類的知識。這種為了考試的閱讀是一種淺閱讀，蜻蜓點水式講解的文章和知識，是種靜態的知識，沒有探討課文“由文到心”的動態過程，割裂了閱讀與寫作的關系，并不能使學生學會將其遷移到寫作活動中去。

（二）過度解讀文本，缺乏言語形式的探究

語文教學是內容與形式的統一。不僅重視文本寫了什么，更要重視文本是怎么寫的。在提倡語文教育人文性的大環境下，出現了一些有爭議的閱讀教學案例。韓軍老師的《背影》教學實錄，引起學界對閱讀教學的討論。韓老師在閱讀教學中，抽象地從文本中剝出祖母死、父親老、兒子壯等人倫關系，進而得出文本講訴生死主題的結論。韓老師學識淵博，對《背影》做了一番創新性解讀。然而，聯系文章創作背景和文本的重復敘述，不難發現，韓老師對文本是過度解讀的。課文的最后一段，道出寫作緣由，父親向朱自清訴說自己離大去之日不遠，引起他反省自己與父親的關系。原來，朱自清與父親之間是有矛盾沖突的，長期沒有得到真正地和解。老父親看到這篇文章后，非常欣慰。“《背影》的結構中交織著一明一暗兩條線索。一條存在意識文本中，是歌頌父親慈愛的線索，一條在無意識潛文本中，是現實兒子內心焦慮的線索”[1]。因此，《背影》寫的不是生死，而是父子。

（三）訓練流于形式，沒有培養寫作能力的意識

閱讀與寫作是相輔相成的，教師在閱讀教學中能注意到寫作訓練的重要性，遺憾的是這種寫作訓練往往流于形式。一是課堂言語活動，忽視對課文語言表達技巧的模仿。例如，郭初陽老師教學《愚公移山》時，他假設愚公死后，世代挖山，一直到現在還沒有成功移山，詢問學生如何重新評價愚公。這樣的課堂訓練，重視課文內容的解讀和闡釋，忽略對文本言語形式的探究。課文一般是優秀的習作范例，將課堂練筆與課文言語形式的探究聯系起來，有利于學生寫作能力的培養。二是課外練筆，缺乏監督與指導。語文學習得法與課內，提高于課外。課堂練習與課外練筆是相互促進的，雖然有不少老師要求學生寫日記，但卻沒有給予有效指導。

二、關于閱讀教學中寫作能力培養方法的探討

（一）轉變觀念，重視寫作能力的培養

在語文教學中，閱讀教學往往占據大部分課時。那些為了考試而閱讀，或者把課文作為話題材料，對文章進行過度解讀，往往造成閱讀教學耗時低效。轉變舊有觀念，在閱讀教學中，培養學生寫作能力的意識，是教師首先要解決的問題。這就要求教師在備課時，不能只關注課文內容，還要關注文章的語言藝術，讓學生感受語言的表達之美。

（二）讀寫一體，重視言語形式的探究

陳日亮先生認為，“‘讀在某種意義上也就是“寫”……“寫”在某種意義上也可以說是‘讀”[2]。閱讀和寫作是融為一體的，它們統一于言語活動之中。在進行閱讀教學時，過度解說和發揮課文的思想內容，割裂了讀寫之間的關系。由文見心，從語言形式入手，引導學生品味語言的精妙，探尋文章表達的心靈軌跡，體會寫作章法之美，有利于將文本解讀引向深入，同時，也有利于學生理解文章的寫法，為個體寫作實踐提供借鑒。李鎮西老師在教學《荷花淀》時，引導學生抓住人物對話的語句，體會婦女們的心理，讓學生從語言表達中，品味文章的心理描寫。在分析作者孫犁的語言風格之后，李老師又介紹孫犁的《關于<荷花淀>的寫作》，讓學生深入理解文本的創作過程。李老師的教學，重視言語形式的探究，在潛移默化中培養學生的寫作能力。

（三）舉一反三，發揮選文的例文功能

語文教材是由文質兼美的選文組成的。以人教版語文教材為例，每單元的選文大致是按照文體的特點編排的。可以說，每篇課文是一種文體寫作的典范。教師在閱讀教學時，重視對文體特點的分析，引導學生模仿習作，能達到舉一反三的效果。例如，人教版語文必修1教材，第一單元是現代詩歌。在教學《再別康橋》時，引導學生體味“輕輕地”“新娘”“揮一揮”等詞語，標出詩的韻腳，講解新月派詩歌的音樂美、建筑美、繪畫美。由文見心，體悟詩人用詩的語言表達豐富的情感，鼓勵學生模仿創作新詩。這種將閱讀教學與寫作訓練結合起來的做法，也符合這一單元教學的要求。

（四）讀寫結合，堅持有效的讀寫訓練

寫作能力的提高是一個緩慢的過程。陳日亮老師認為，寫作是重視“寫什么”的教學。通過閱讀，讓學生與文本產生思想共鳴;通過教學，引導學生表達心中的所思所想。事實證明那些要求學生死記硬背滿分作文、牢記人物事例的方法是不可取的。這種訓練方法忽視了教學“寫什么”，封閉了學生的閱讀視野，不利于學生寫作能力的提高。課外閱讀拓寬學生的視野，滿足學生的認知需要，能夠培育學生的思想境界。讀書筆記，記錄了學生課外閱讀過程中心靈變化的軌跡，充實了學生的情感世界，是架起“讀”與“寫”之間的一座無形的橋梁。陳日亮老師介紹一位高中生的閱讀筆記，讓筆者認識到課外閱讀對學生寫作能力提高的積極意義。教師可以采用讀書筆記這種有效的讀寫訓練方法。

（本文系安徽師范大學研究生科研創新與實踐項目[項目編號：2014yks025]研究成果。）

注釋：

[1]閆蘋.中學語文名篇的時代解讀[M].廣州：廣東教育出版社，2007：32-33.

[2]陳日亮.仿佛若有光——由一位高中生的閱讀筆記思考語文教學[J].教育研究與評論（中學教育教學版），2013，（06）.

參考文獻：

[1]陳日亮.當前語文課改三個重要教研話題[J].課程·教材·教法，2014，（9）.

[2]彭紅兵.閱讀與寫作互促論[J].語文教學與研究，2007，（07）.

[3]錢理群.經典閱讀與語文教學[M].漓江出版社，2012.

[4]李海林.言語教學論[M].上海教育出版社，2006.

[5]李鎮西.聽李鎮西老師講課[M].上海：華東師范大學出版社，2010.

（陳祖耀 ?安徽師范大學文學院 ?241003）