精心預(yù)設(shè) 精彩生成

徐賢華

葉瀾教授曾經(jīng)說：“要從生命的高度、用動態(tài)生成的觀點看課堂教學(xué)。課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的、有意義的構(gòu)成部分，要把個體精神生命發(fā)展的主動權(quán)還給學(xué)生。”這話啟示我們，課堂教學(xué)不再是教師按照預(yù)設(shè)的教學(xué)方案機械、僵化地傳授知識的線性過程，而應(yīng)是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實際需要，不斷調(diào)整，動態(tài)發(fā)展的過程。因此，在實踐中，教師要處理好教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。

一、要為“生成”而精心“預(yù)設(shè)”

生成與預(yù)設(shè)是教學(xué)中的一對矛盾統(tǒng)一體，凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。學(xué)生的差異和思維難以預(yù)料，實際教學(xué)中總會有些不期而遇的問題，面對這一現(xiàn)象我們必須做好充分的預(yù)設(shè)，才能“臨危不亂”。

如：一位老師在教“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”時，通過創(chuàng)設(shè)情境“分蛋糕”得出1/3=2/6=3/9，接下來按預(yù)設(shè)是讓學(xué)生從左到右觀察1/3=2/6=3/9得出“分子和分母同時擴(kuò)大2倍、3倍，而分?jǐn)?shù)的大小不變”。當(dāng)時老師拋出了一個問題：“請同學(xué)們從左往右觀察1/3=2/6=3/9，你能發(fā)現(xiàn)什么？”學(xué)生思考片刻后，馬上有人站起來回答說：“從左往右看，我發(fā)現(xiàn)分子不斷加1，分母不斷加3。”面對學(xué)生的意外回答，老師又拋出了第二個問題：“先從第一分?jǐn)?shù)看到第二個分?jǐn)?shù)，再從第一個分?jǐn)?shù)看到第三個分?jǐn)?shù)，在乘法方面你能發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律？”這時，一位優(yōu)生很快舉起來手，他站起來回答：“我發(fā)現(xiàn)第一個分?jǐn)?shù)的分母乘第二個分?jǐn)?shù)的分子剛好等于第二個分?jǐn)?shù)的分母，也就是3×2=6，從第一個分?jǐn)?shù)到第三個分?jǐn)?shù)也是這樣，3×3=9?！甭犕晁恰罢裾裼性~”的回答，教師果斷放棄了原來的預(yù)設(shè)，重新打開“分蛋糕”的課件，引導(dǎo)學(xué)生觀察分析剩下部分的分?jǐn)?shù)后得出：2/3=4/6=6/9，讓他們用剛才同學(xué)的方法去驗證，他們很快發(fā)現(xiàn)3×4≠6，3×6≠9。從而明白剛才那位同學(xué)的回答沒有規(guī)律性。然后老師趁熱打鐵地讓他們開展小組探究活動，通過熱烈的討論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了這樣的規(guī)律：3×4÷2=6，3×6÷2=9。老師又乘勝追問：“原先那組分?jǐn)?shù)是不是也有這樣的規(guī)律呢？”經(jīng)過大家的再次討論，又發(fā)現(xiàn)了3×2÷1=6。3×3÷1=9，老師將這些算式經(jīng)過整理，在乘后面添上小括號（得數(shù)不變）：3×（2÷1）=6，3×（3÷1）=9，3×（4÷2）=6，3×（6÷2）=9。引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)開展探究，得出分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)。

上面的例子，雖然繞了個彎子，但有驚無險，最終不但落實了知識目標(biāo)，還使探究價值得到了凸顯，數(shù)學(xué)思考能力得到了訓(xùn)練。因此在教學(xué)實施階段，一方面要對課堂上無價值的生成予以正確引導(dǎo)，一方面對極富價值的創(chuàng)造火花予以引燃，使意外的信息生成寶貴的教學(xué)資源，從而超越預(yù)設(shè)的目標(biāo)。

二、及時調(diào)整預(yù)設(shè)，創(chuàng)造精彩生成

隨著社會的進(jìn)步和科技的發(fā)展，孩子們的知識越來越豐富，他們的見識、思維和經(jīng)驗往往是不可估量的，因此在教學(xué)中往往會出現(xiàn)老師的教學(xué)預(yù)設(shè)與實際教學(xué)不相符的現(xiàn)象。這時，是機械地執(zhí)行自己的“既定方針”（教案），還是將學(xué)生出現(xiàn)的這種思維狀態(tài)作為一種動態(tài)生成的教學(xué)資源，重新調(diào)整和組織自己的教學(xué)呢？這不但反映了教師的教學(xué)機智，更反映了教師的一種學(xué)生觀和教學(xué)的基本理念。

如：一節(jié)教研公開課上，老師在讓學(xué)生討論了測量圓的周長的方法后，給學(xué)生提供直徑不同的圓硬紙片材料，探究圓的周長與直徑有什么關(guān)系。并這樣導(dǎo)入：我們知道正方形周長是邊長的 4 倍，那么圓的周長與直徑是否也存在一定的倍數(shù)關(guān)系呢？這個問題讓同學(xué)們自己去發(fā)現(xiàn)，請分組測量圓片，填好實驗報告單。這時，居然有很多學(xué)生小聲地說： “我知道的，圓的周長是直徑的 3 倍多一點?！薄拔抑缊A的周長是直徑的 3.14 倍 ”…… 學(xué)生的小聲議論，使教師原先精心設(shè)計的各個精妙的教學(xué)環(huán)節(jié)與預(yù)先設(shè)計好了的精心提問，一下子全泡了湯。這時教師愣了片刻后，馬上調(diào)整過來地說：“請知道圓周長與直徑關(guān)系的同學(xué)舉一下手。 ”結(jié)果全班竟有半數(shù)的學(xué)生舉起了手！接著教師問學(xué)生：“你們是怎么知道的呢？ ” “從書上看的？”“ 那么你知道書上的這個結(jié)論是怎么得出的嗎？ ”“ 不知道” 。這時這位教師即時肯定：“ 大家說得結(jié)論是正確的，你們能提前預(yù)習(xí)，這種主動學(xué)習(xí)的精神值得肯定，可是大家卻不知道這個規(guī)律是怎么得出的，大家想不想自己動手設(shè)計幾個方案，來驗證結(jié)論？”“想！”同學(xué)們異口同聲地回答說?！敖裉炖蠋熅驼埬銈冇檬种械倪@些圓片，以及剛才討論的測量圓的周長的方法，來證明你們剛才說的這個規(guī)律，好嗎？ ”“好！”“好！下面就開始，可以幾個人組成學(xué)習(xí)小組合作驗證，看哪個小組能利用手中的學(xué)具最先證明圓的周長是直徑的 3 倍多一點?！苯處熯m時地參與學(xué)生的討論、交流、驗證，在此基礎(chǔ)上，組織學(xué)生逐步概括出圓的周長計算公式與方法。

面對學(xué)生已經(jīng)知道圓周長與直徑的關(guān)系這一始料未及的問題，令全班學(xué)生和臺下聽課老師為之瞠目的時候，老師沒有繼續(xù)按原來的教學(xué)預(yù)設(shè)組織教學(xué)，而是隨機應(yīng)變，及時改變預(yù)設(shè)的程序，創(chuàng)造性地組織了以上的教學(xué)。這既是對學(xué)生發(fā)現(xiàn)的肯定，更是尊重學(xué)生的表現(xiàn)。這樣的教學(xué)真正使學(xué)生成了學(xué)習(xí)的主人，反映了課堂教學(xué)的真實自然。

總之，課堂教學(xué)的“預(yù)設(shè)”與“生成”雖有對立的一面，但更有統(tǒng)一的一面，我們只有科學(xué)而藝術(shù)地加以把握，把“預(yù)設(shè)”與“生成”和諧地統(tǒng)為一體，我們的課堂教學(xué)才會有充滿激情的言語，才會有充滿智慧的火花，才會有充滿生命的氣息與情趣，我們才會步入理想課堂的境界。

【作者單位：南京市江寧區(qū)陶吳中心小學(xué) ?江蘇】