淺析默會知識與化學教學的關系

陶勇

1958年英國哲學家波蘭尼在《個體知識》一書中提出了默會知識的概念和理論，他原創性地指出：“我們所知道的多于我們能言說的?！彼J為人類的知識有兩種，一種是明確知識，即以書面文字、圖表或數學公式加以表達的，很顯然，它具有可以編碼、可以傳遞、可以批判的特征。另一種是默會知識（又稱“緘默的知識”、“內隱的知識”），即未被表達的，人們在做某事的行動中所擁有的，可謂“行動中的知識”，或者“內在于行動中的知識”，是一種只可意會，難以言傳的知識。在本質上是一種理解力、是一種領悟力、判斷力，比如眼光、鑒別力、趣味、技巧、創造力等。默會知識除了具有個體性

外，還具有情景性，它是嵌入于實踐活動之中的，貫穿于實踐的過程和研究的過程。因此默會知識對于明確知識具有邏輯上的優先性，默會知識是給大樹提供營養的根，明確知識是樹上的果實，默會知識是自足的，而明確知識必須依賴于被默會的理解和運用。所有的知識不是默會知識就是植根于默會知識，這表明默會知識是認知的基礎，可以說，它在人類認識的各個層面上起著主導性的作用。它與明確知識的區別在于：

明確知識通常已經經過編碼或者結構化，因此可以用公式、定理、規律、軟件程序和說明書等方式來表達，而默會知識尚未編碼和格式化，更多地需要訣竅、個人技巧、習慣、信念等形式呈現；明確知識是規范的、系統的、穩定的，是能夠復現的，而默會知識是難以規范的、零星的，難以捉摸、沒有定形，并且常常具有濃厚的個人色彩，與個體的個性、經驗以及所處的情景交織在一起；明確知識的使用者對所使用的知識有著明確的認識，容易被儲存、理解、傳遞和分享，而默會知識的使用者則對所使用的知識不甚了解，不易保存、傳遞、理解和分享。

波蘭尼關于默會知識的見解和陶行知先生提出的“教學做合一”的教育思想有相似處，“教學做合一”的顯著特點就是實踐性，陶先生反對讀死書，極力主張學生走出校門，到社會中去，拜人民為師，拜自然為師，拜社會為師，開展活的教育。陶行知1927年11月2日在曉莊師范演講會上明確提出：教的方法根據學的方法，學的方法根據做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教，教與學都以做為中心。陶先生拿做來教乃是真教；學生拿做來學方是真學。不在做上用工夫，教固不成為教學，也不成為學。陶行知先生如此強調做是源于默會知識的透徹理解，其教育思想對于基礎教學課程改革，不斷提高教學質量具有重要的理論指導意義和應用價值。在教學過程中應重視以下幾個方面的工作。

一、正視化學學科及其教學中存在的大量默會知識的事實

化學新課程要求學生理解基本的化學概念和原理，認識化學變化的基本規律，獲得有關化學實驗的基礎知識和基本技能，學習實驗研究的方法；重視化學與其他學科之間的聯系，能綜合運用有關的知識、技能與方法分析和解決問題。要求學生進行探究，進一步理解科學探究的基本方法、過程，提高科學探究的能力，同時善于與人合作，具有團隊精神；會運用觀察、實驗、查閱資料等多種手段獲取信息，并運用比較分析、分類、歸納、概括等方法對信息進行加工，能對自己的化學學習過程進行計劃、反思、評價和調控，提高自主學習化學的能力。當然還包括更多的化學默會知識。一方面學生根據已學的明確知識去追求新知，更多使默會知識在信息獲得、加工、儲存、運用時處于下意識狀態；另一方面，默會的能力對科學研究、發現創造也起著決定作用，“高分低能”現象就是由于學生缺乏默會知識與能力。

在教學中要以學生發展為本，就要正視大量默會知識存在的事實，肯定默會知識的重要價值。不能認為學校只是傳授明確知識的場所，教學活動不是單一的傳授書本知識，教師對學生的知識要有一個正確的認識，學生不只是一個被動的個體

，而是有著豐富的從親身體驗中積累起來的默會知識的主體。他們的默會知識從明確知識的角度來看可能是不系統、不清晰的，但是用陶行知的話來說，這是他們吸收真知識的“根”。沒有這個根，他們學到的只能是“偽知識”而并非“真知識”。

教師要有意識地去了解學生在日常生活中獲得的大量的默會知識是什么，這些默會知識對他們學習書本上的明確知識的影響是什么，以使學生的知識得到擴充。

二、彰顯化學實驗技能的學習對發展默會知識的優勢

默會知識理論再一次明確

實踐性教學的重要性，直接經驗的獲取在教育過程中具有一種不可替代的地位。再好的講解或教學，即便是啟發式教學，也不能代替學生通過實踐的方式或親身參與的方式，去學習和獲得對他們的成長與發展極為重要的默會知識。

化學是一門以實驗為基礎的自然科學，實驗是學生學習化學知識、解決生產和生活中的實際問題的重要途徑和方法，是化學中很重要的一部分內容。通過實踐獲取知識，對學生默會知識的發展具有一定的優勢。教師在平時教學中要重視學生分組實驗的教學，不能以演示實驗來代替，更不能讓化學實驗室成為擺設，

而要讓這優勢最大程度地發揮出來。

豐富的教學資源不僅要很好地把握，還要精心設計，如在學習“酸堿指示劑”時如果只要求學生記住酸堿指示劑遇酸、堿溶液變什么顏色，但對指示劑是如何產生的，在一過程中波意爾做了哪些實驗與努力，學生是不知道的，更談不上“默會”了。這部分內容可以以故事引入：在三百多年前英國的一個實驗室里，科學家波意爾和他的助手無意中把稀鹽酸濺落在紫羅蘭花瓣上，遇稀鹽酸變紅的紫羅蘭花瓣讓科學家陷入沉思，假設當時你就是波意爾，除了想到紫羅蘭遇到稀鹽酸為什么會變色之外，你還會有哪些假設和猜想呢？通常情況學生會有這些想法：

1.其他的酸能使紫羅蘭變色嗎？

2.除了酸還有哪些物質能使紫羅蘭變色呢？

3.稀鹽酸能讓其他的顏色的花變色嗎？

然后讓學生利用老師提供的藥品，去驗證猜想：

HClH2SO4KOHNaOHNaClNa2SO4

紫羅蘭

黃菊花

我們做了這么多的實驗，只能說明部分酸溶液或堿溶液能使紫羅蘭變色，而這是波意爾當年和他的助手們進行實驗的很少的一部分，要想弄清楚指示劑他們肯定付出了大量的艱辛和努力。這讓學生從中感悟，使他們有尊重科學，崇尚科學的意識。

三、突出探究性學習對默會知識的功能

默會知識是內在于行動中的知識，強調從做中學，從行動中學。顯然“滿堂灌”“一言堂”的教學方式是一種陋習。而化學中的探究性學習是以提出問題、解決問題為目標，并在全過程中獲得各種體驗和積累各種經驗，它重過程，種實事求是，重綜合運用，重創新精神和實踐能力，重方法培養等。

在教學中重視探究性內容具有積極的意義，對默會知識的發展有重要的載體功能。新教材中有大量的探究性教學內容將教學與學生置身其中的客觀世界聯系起來。如在學到常見酸的化學性質時，向學生展示一個帶有水垢的茶壺，然后倒入一些醋讓學生觀察并思考原因。這是日常生活中的問題，學生覺得好奇但不一定能準確解釋，教師導入：醋中含有酸性物質能與水垢中的CaCO3、 Mg（OH）2等反應，從而除去了水垢。醋酸是一種酸，那么酸還具有哪些化學性質？同學們分組探究（用稀鹽酸和稀硫酸）：

1.與石蕊、酚酞、pH試紙反應

2.與學生自己收集的的鐵釘、鋁線、銅絲、廢電池的鋅皮反應

3.將生銹的鐵釘浸入稀鹽酸和稀硫酸中

4.與堿面、石灰石反應

5.胃酸過多的人為什么可吃胃舒平治療（氫氧化鋁）？（教師將準備的胃舒平藥劑拿給學生依次觀察。）

學生以探究為載體將會強化已有的默會知識或獲取新的默會知識。

化學教學還可以開展一些化學興趣小組的活動，讓學生走出課堂，走向社會，開展實地考察、社會調查、參觀訪問等多種形式的化學教育活動。

在課外探究中拓展了學生的認知領域，使他們不僅能檢驗和運用從課堂上學到的明確知識，而且能掌握在課堂上學不到的或無法理解的相關默會知識，在解決現實問題過程中獲取默會知識，真正實現“教、學、做合一”。

（收稿日期：2015-01-12）