淺談教師的課堂提問藝術(shù)——以高中語(yǔ)文課堂為例

王 赟

（常州市第二中學(xué)，江蘇 常州 213003）

韓愈曾說：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”教師要想順利實(shí)現(xiàn)“傳道”、“授業(yè)”、“解惑”的大目標(biāo)，僅靠一人之力是不夠的，離不開與學(xué)生的互動(dòng)交流。在互動(dòng)中，課堂提問成為提高課程教學(xué)效率、鞏固知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要方法與途徑。特別是在高中語(yǔ)文課堂中，教師的課堂提問更是扮演著重要的角色。

原因有二：第一，我們的受眾是高中生，他們?nèi)諠u成熟與內(nèi)斂，開始變得謹(jǐn)言慎行、在乎自身形象，很少會(huì)像小學(xué)生那樣，不怕答錯(cuò)，踴躍發(fā)言。教師的提問，雖然略顯被動(dòng)，但也是對(duì)師生交流的寶貴補(bǔ)充，因此顯得尤為重要。第二，是由學(xué)生眼高手低的現(xiàn)狀決定的。一方面他們認(rèn)為語(yǔ)文是母語(yǔ)課，每天都在接觸，難度不大，因此重視程度不夠。另一方面自己平時(shí)疏于積累，很少鍛煉自己聽說讀寫的綜合能力，往往導(dǎo)致面對(duì)問題沒話說，甚至有話也不知如何說的情況。因此，教師的提問在很大程度上算是對(duì)學(xué)生語(yǔ)言組織能力和表達(dá)能力的培養(yǎng)與鍛煉。

然而，對(duì)于課堂上如此寶貴的提問，很多老師并沒有給予應(yīng)有的重視，沒有實(shí)現(xiàn)“一石激起千層浪”提問效果，更是錯(cuò)失了許多寶貴的課堂生成。本文就以高中語(yǔ)文課堂為例，談一談?wù)n堂的提問藝術(shù)。

一、存在的幾種情況

情況一：某位老師擔(dān)心課堂氣氛沉悶，導(dǎo)致學(xué)生走神，于是頻繁提問，一節(jié)課提問了近40位同學(xué)，他希望借此把每位同學(xué)都調(diào)動(dòng)起來。

情況二：師：“大家喜歡李白的詩(shī)歌嗎？”生齊答：“喜歡。”師：“李白是哪朝人，字、號(hào)是什么？”生齊答：“唐朝，字太白、號(hào)青蓮居士。”師：“他的詩(shī)歌有什么風(fēng)格呢？”生：“豪放飄逸、氣象壯闊。”師：“好，那么我們將要學(xué)的《夢(mèng)游天姥吟留別》，是不是這種風(fēng)格呢？”生：“是。”師：“請(qǐng)同學(xué)們嘗試說說這首詩(shī)歌要表達(dá)怎樣的內(nèi)涵呢？”生：（冷場(chǎng)）

情況三：成績(jī)好、語(yǔ)言表達(dá)能力強(qiáng)的同學(xué)，大都受到老師的青睞，頻頻被提問；成績(jī)不佳、內(nèi)向不愛說話的同學(xué)，在課堂上往往成為被遺忘在角落。

情況四：某老師一向?qū)θ嗤瑢W(xué)都一視同仁，也很有耐心。他喜歡先隨機(jī)挑選同學(xué)，然后追問式提問。不巧，語(yǔ)文成績(jī)較差的小B同學(xué)始終想不出答案，老師就在課堂上和小B進(jìn)行了十幾分鐘的耐心引導(dǎo)和交流，最終還是無(wú)果。

二、產(chǎn)生的幾點(diǎn)想法

情況一：很多新教師存在的問題。因?yàn)閷?duì)于課堂的調(diào)動(dòng)能力和把控能力還不強(qiáng)，所以選擇全面鋪開的方式提問，力求面面俱到。可是，事與愿違，一節(jié)課45分鐘，提出了近40位同學(xué)，可想而知問題的細(xì)碎。事無(wú)巨細(xì)地提問，一方面，使得重難點(diǎn)不再突出，學(xué)生只見樹木不見森林，另一方面，教師完全沒有體現(xiàn)出主觀能動(dòng)性，徹底淪為細(xì)碎知識(shí)點(diǎn)的奴隸，學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲可想而知。另外，全程都是教師提問，學(xué)生幾乎沒有自我思考的時(shí)間，即使獲得了答題的機(jī)會(huì)，他的答案也是很不成熟、很不完善的。面對(duì)著學(xué)生們?nèi)嗽埔嘣啤⒈舜祟愃频拇鸢福瑑H僅靠“你先坐下，聽聽別人的想法”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。如果每位同學(xué)的思考都是淺層次、浮于表面的，那么這種提問就是低效的，甚至是無(wú)效的。在潛意識(shí)中，學(xué)生就會(huì)認(rèn)為面對(duì)課堂提問只需要有話說就可以了，至于說什么、說的質(zhì)量如何并不重要。這種不求質(zhì)量只求數(shù)量的提問方式，看似一片繁榮、面面俱到，實(shí)則流于表面，是低效的提問方式。所以平均主義在教師的課堂提問中并不可取。

情況二：教師拋出了一連串的問題，看似熱熱鬧鬧，學(xué)生參與度很高，但是仔細(xì)看看，問題是沒有什么價(jià)值和質(zhì)量可言的。暫且不說作為導(dǎo)入部分的提問，該教師的提問不夠新穎生動(dòng)、引人入勝。就其問題的難度來看，過于簡(jiǎn)單，完全都是書本上可以找到的內(nèi)容。這種答案不能達(dá)到鍛煉思維的效果，還會(huì)滋生學(xué)生驕傲自滿的情緒，更會(huì)養(yǎng)成脫口而出、不假思索的壞習(xí)慣。該教師看到前面熱情的反饋，立刻就提問了一個(gè)本節(jié)課最核心的內(nèi)容，中間缺少了必要的鋪墊和講解，完全是一個(gè)架空的提問，難怪會(huì)引起冷場(chǎng)。

情況三：忽視了每位同學(xué)都應(yīng)該平等地享受教育的權(quán)利，包括被教師提問的權(quán)利。在實(shí)際的課堂教學(xué)中，不少教師都習(xí)慣性地選擇成績(jī)優(yōu)秀、善于表達(dá)、愿意表達(dá)的學(xué)生來回答問題，很少叫內(nèi)向的、不善言辭的學(xué)生，特別是后進(jìn)生回答問題。教師的這種行為實(shí)際上是用優(yōu)等生的思考代替了全班同學(xué)的思考，少部分同學(xué)能夠多次回答問題，而其他的同學(xué)基本上沒有機(jī)會(huì)回答教師的提問。這容易使得中等生、后進(jìn)生不肯獨(dú)立思考，養(yǎng)成依賴優(yōu)等生直接說出答案的習(xí)慣，非常不利于實(shí)際教學(xué)。時(shí)間一長(zhǎng)，課堂上就會(huì)形成“一半是海水一半是火焰”的冰火兩重天的情況。

情況四：表現(xiàn)了這位老師的耐心，但是這種提問方式，值得我們認(rèn)真思考。首先，他喜歡先點(diǎn)名后回答問題，這種出其不意的提問方式，使得思考沒有普遍性。固然，被點(diǎn)名的同學(xué)會(huì)積極思考，但其他沒有被點(diǎn)名的學(xué)生，就會(huì)產(chǎn)生事不關(guān)己高高掛起的心態(tài)。其次，如克拉克所說：“良好的問題首先必須與學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備相適應(yīng)。”小B成績(jī)較差，那么過難的提問對(duì)于他這個(gè)層次的學(xué)生來說，就不具備針對(duì)性，不匹配于他的知識(shí)儲(chǔ)備。再次，十幾分鐘一對(duì)一地耐心講解，幾乎打亂了整個(gè)教學(xué)計(jì)劃，這種講解受眾面太小，可以挪到課下完成。因此，這種“耐心”只能針對(duì)較低層次的同學(xué)，而對(duì)全班同學(xué)來說，這種提問和講解是意義不大、收效甚微的。

三、應(yīng)對(duì)的幾點(diǎn)建議

1.提問要有明確的目的性。課堂提問只是教學(xué)的手段，而不是教學(xué)的最終目的。為了提問而提問，是盲目的。教師拋出的問題，在頭腦中要有預(yù)設(shè)目標(biāo)，是為了導(dǎo)入新課，還是為了起承轉(zhuǎn)合的過渡？是為了引起學(xué)生的思考，還是引發(fā)討論？對(duì)于一些可有可無(wú)的問題，盡可能刪除，做到去粗取精，這樣目標(biāo)性和方向性才能更加明確。例如“是不是”、“對(duì)不對(duì)”、“好不好”之類的提問，充滿了主觀暗示傾向，學(xué)生通過教師語(yǔ)氣就可以進(jìn)行判斷，沒有提問的必要。

2.提問要經(jīng)過精心設(shè)計(jì)。提問“貴精不貴多”，課堂時(shí)間寶貴，在有限的時(shí)間里，我們既要讓問題受眾的覆蓋面廣，又要體現(xiàn)層次差異性，是需要教師好好動(dòng)一番腦筋的。首先，要按照由易到難的順序鋪設(shè)問題，讓學(xué)生自然地進(jìn)入課程之中。其次，充分考慮學(xué)生的能力，斟酌問題的難度，過難過易都不可取，最好選擇“踮踮腳，能夠著”的難度，既激發(fā)他們的興趣，又有可操作性。再次，不同難度的題目，在心中要預(yù)設(shè)答題人選，簡(jiǎn)單的題目找后進(jìn)生，較難的題目找中等生，難題選擇優(yōu)等生，充分調(diào)動(dòng)各個(gè)層次學(xué)生的積極性，遠(yuǎn)比隨機(jī)點(diǎn)名，效果好得多。最后，慎重使用全班齊答和按順序點(diǎn)名的方式。齊答容易掩蓋課堂中“濫竽充數(shù)”的“南郭先生”，失真的課堂反饋會(huì)影響教師的判斷。按順序點(diǎn)名，讓學(xué)生摸到規(guī)律之后，部分學(xué)生就會(huì)懈怠，因而注意力不集中。

3.提問善于選擇時(shí)機(jī)，充分利用課堂生成。正如孔子所說“不憤不啟，不悱不發(fā)”，指的是要等到學(xué)生實(shí)在無(wú)法想明白的時(shí)候再去開導(dǎo)他，在對(duì)方心里明白但不知如何表達(dá)時(shí)再去開導(dǎo)他，這樣的教學(xué)才是有效的。提問也是如此，要在學(xué)生充分思考的前提下，起到畫龍點(diǎn)睛的作用，最為關(guān)鍵的點(diǎn)撥能夠起到最為關(guān)鍵的作用。因此，提出問題，一定要給學(xué)生留有充分思考的時(shí)間，切忌“不假思索”式地作答。另外，課程實(shí)際發(fā)展情況可能和預(yù)設(shè)有偏離，沒有必要拘泥于原有的提問設(shè)計(jì)，要學(xué)會(huì)因勢(shì)利導(dǎo)。例如筆者在上《淮陰侯列傳》的時(shí)候，給學(xué)生補(bǔ)充了一段材料：“信至國(guó)，召所從食漂母，賜千金。及下鄉(xiāng)南昌亭長(zhǎng)，賜百錢，曰：“公，小人也，為德不卒。”召辱己之少年令出胯下者以為楚中尉。告諸將相曰：“此壯士也。方辱我時(shí)，我寧不能殺之邪？殺之無(wú)名，故忍而就于此。”是說韓信在發(fā)達(dá)之后，不但賞賜了給予自己恩惠的漂母、亭長(zhǎng)，甚至厚待了給自己帶來胯下之辱的屠中少年。在這里，筆者原本設(shè)置的問題是：“同學(xué)們覺得這件事反映了韓信的那些性格？”大多數(shù)同學(xué)的回答應(yīng)該是：“寬容大度、知恩圖報(bào)。”但有位同學(xué)說：“我覺得韓信是裝出來的大度，人很虛偽。”大家一片嘩然。這時(shí)，筆者充分利用這位同學(xué)的回答，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)探索：“漂母為何給了韓信十天飯，尚且賞賜千金；他在亭長(zhǎng)家寄食數(shù)月，只賜百錢時(shí)，還要挖苦別人是小人呢？”生：“因?yàn)橥らL(zhǎng)妻擺臉色給韓信看。”師：“假如你是韓信，你覺得擺臉色和胯下之辱哪一個(gè)更侮辱人呢？”生：“胯下之辱更侮辱人。”師：“韓信因?yàn)槿淌懿涣四樕c亭長(zhǎng)絕交，那胯下之辱為何能忍受下去，還給他官做呢？為何一回到封地不是處理軍國(guó)大事，而是處理昔日的恩怨呢？”學(xué)生們饒有興味地討論起來。通過學(xué)生們的討論，我們就以這一件事為切口，發(fā)現(xiàn)了韓信身上的矛盾性格：既有寬容大度、知恩圖報(bào)的一面，又有睚眥必報(bào)和虛偽做作的一面，兩個(gè)方面密不可分。這種提問引發(fā)的生成，取得了較好的效果。這遠(yuǎn)比教師帶著學(xué)生串講、分析更能激發(fā)學(xué)生的興趣。

課堂提問的藝術(shù)，說到底還是考驗(yàn)教師的課堂操控能力。只有精心準(zhǔn)備，優(yōu)化設(shè)計(jì)，靈活變通，教師才能真正成為課堂里的藝術(shù)家，課堂提問才能有質(zhì)的飛躍。

［1］朱紹禹.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法［M］.北京：高等教育出版社，1988.

［2］李沖鋒.教學(xué)技能應(yīng)用指導(dǎo)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

［3］韋沙沙.初中語(yǔ)文課堂提問的有效性研究［D］.魯東大學(xué)，2014年碩士學(xué)位論文.

［4］劉晶.課程改革背景下課堂有效提問的策略研究［D］.華中師范大學(xué)，2007年碩士學(xué)位論文.