混合式協作學習中知識建構的三循環模型研究

摘要：在混合式協作學習（Blended Collaborative Learning，簡稱BCL）的探討中，為了有效促進和科學分析學生的知識建構，該文經過多年的實證研究，對S工ahl的知識建構模型進行了改造，提出與應用了BCL知識建構的三循環模型。該模型含個體知識建構、協同知識建構、基于點評講解的高層次認知三個循環。同時，為了探尋BCL中知識建構的特征與優化策略，設計了BCL中交互制品的內容分析編碼體系與質量評價量規，并利用該模型和編碼體系對BC.L社區交互進行了綜合分析。

關鍵詞：混合式協作學習；知識建構的三循環模型；交互制品；內容分析的編碼體系

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

知識建構是指有價值的觀點、思想、認識的產生和不斷改進的過程。在協作學習中，特別強調通過協同認知開展協同知識建構。協同知識建構是指學習共同體成員在學習目標激勵和協作規則保障下，在共同的活動環境中，利用協作與學習工具，表達個人的理解與觀點，相互辯論、解釋，共同探討與協商，共同建構有價值的知識意義，并外化為文化制品和內化為認知圖式的過程。在混合式協作學習（Blended Collahorative Learning.簡稱B CL）中，僅有協同知識建構或者再加上自主知識建構是遠遠不夠的。對于學生難以有效建構的領域知識，還必須充分發揮教師的點評、講解等作用。混合式協作學習是指恰當選擇與綜合運用各種學習理論、學習資源、學習環境、學習策略中的有利因素，使學習者結成學習共同體，并在現實時空與網絡虛擬時空的小組學習活動整合和群體交互、操作交互以及自我反思交互中，進行協同認知，培養協作技能與互助情感，以促進學習績效最優化的理論與實踐[1]。

筆者基于2006-2015年的教改實證并借鑒同仁的探討，總結了BCL中的知識建構三循環模型（簡稱“模型”）。本文擇要介紹該模型的內容、分析方法及應用。

一、混合式協作學習中知識建構三循環模型的提出依據與含義解釋

（一）“模型”的提出依據

關于協同知識建構的過程描述，已有多種模型。其中，S工ahl的知識建構兩循環模型[2]和組認知（Croup Cognition）研究[3]，具有較強的概括性和較大的影響力[4]，但在應用中也引起一些反思和補充。

筆者在混合式協作學習的設計研究中，通過多年的迭代實踐（http：//bcl.hunnu.edu.cn/），對“兩循環模型”進行了改造，探討了如圖1所示的BCL知識建構三循環模型。下頁圖l中矩形框表示知識建構的環節（階段），棱形表示知識建構路徑中的判斷與選擇，箭頭表示學習活動。左邊的8大影響要素對知識建構的三大循環都有重要的影響作用，因此右邊用一個大的粗線框表示整個影響域。

提出BCL知識建構三循環模型的主要依據是：

…在現實的協作學習中，單靠學生的討論、協商，往往難以達到意義建構的深度和教學目標的高度，在知識建構的收斂和反思中還需要教師的點撥與指導。

（2）知識的學習并不能完全依托自主建構，教學中要把建構主義學習和認知主義學習有機結合，既要發揮學生的主體作用，也不容忽視教師的主導作用。

（3）實踐表明，為了提高混合式協作學習中知識建構的效果，必須精心調控8大影響因素：導學報告（Guided Learning Plan，含活動設計）、問題空間、資源庫、技術工具、時空環境、學習目標、學習者特征、多元文化。

（4）協同知識的建構中，觸發需共同探究的問題是起點。S工ahl的“討論與互動”“共享理解”“協同識知”雖有理論意義，在實踐中往往很難如此區分，應將其進一步歸納。

（5）筆者從2006-2015年的BCL設計研究表明，采用知識建構的“三循環模型”才能真正取得較好的協作學習效果。

（二1知識建構的“三循環”含義解釋

1.第一輪循環——個體知識建構

第一步，個體認知信息過濾。個體學習者根據導學報告自主查找、閱瀆學習資源，找出其中對問題解決較有價值的知識內容。

第二步，個體認知結構調整。個體學習者將認知信息整合到自己的背景知識中，整合的方式有同化（把外部信息吸收進來并結合到自己已有的認知結構中）和順應f學習者的認知結構因無法同化新環境提供的信息而發生的重組改造的過程）。這時，個體認知在意義背景中能夠被表征出來，但這種表征不是外顯的，而只是在心理內部表述了出來，形成了隱性的預理解。

第三步，問題嘗試求解。個體學習者嘗試運用所學知識分析和解決問題，經過若干嘗試，激起了關注的焦點，促使個體對下一步的學習策略加以選擇：若有獨立解決問題的信心，則尋求對問題答案的解釋，此時，獨立關注問題焦點，并進一步應用人工制品和資源闡釋問題，在重構個體認知中需重新對認知信息進行過濾加工，從而形成了個體認知的循環。若沒有獨立解決問題的信心，則觸發需協同探究的問題，進而轉入協同知識建構的循環。

總體特點：個體認知循環比較適合于陳述性知識、基礎知識、良構領域知識的學習和常識性問題、簡單問題的求解，其理論基礎主要是皮亞杰的認知建構主義。這種個體認知的過程中，其思想和觀點沒有公開顯現而是隱性的，屬于淺層知識的建構。

2.第二輪循環——協同知識建構

當依靠個體的獨立學習不能解決所承擔的問題或任務時，就需要通過協作進行知識意義的共同建構，這時，協作學習循環過程就開始了。協同知識建構的過程，包括問題觸發、公開陳述、質疑論辯、意義協商、結論提煉（生成制品）、評價反思6個基本環節。

（1）提出問題，觸發探究。學習者難以獨白求解問題時，把對問題關注的焦點（Focus of Attention）用言語表達出來成為公開陳述，以尋求幫助。或直接由主持人（教師）提_Ln需共同探究的問題（任務），觸發共同體的探究意識，明確認知目標與領域，引起思考。

（2）公開陳述，共享觀點。各學習者公開自己的或轉述他人的觀點、看法、建議，提供相關的事實、線索，進行交流，以相互了解觀點和進行討論。

（3）質疑論辯，查錯補缺。學習者分析觀點之間的差異和矛盾，進一步論證與完善自己的觀點，糾正錯誤觀點，在討論中使公開陳述變得更為精煉或更為寬泛。經歷這種認知上的沖突與發散，小組中的各學習者會調動自己的思維和已有的知識背景，積極參與到辯論中來，貢獻自己的思想和智慧。

（4）意義協商，達成共識。理解他人的觀點，修正自己的觀點，通過協商達成共識，即在活動情境中闡明意義，個體之間逐漸形成共同理解。如果理解的觀點或認知通過協商達成了一致，那么一致的結果就是協同認知。這是一種認知收斂的過程。

（5）結論提煉，生成制品。綜合各種觀點，提煉出結論，形成問題解決的方案，再通過內外轉化創作ILI認知制品。其中的外化是指學習者把獲得的協同認知以可視化的符號表達出來，形成物化的文化制品。其中的內化是指獲得的協同認知被學習者理解、轉化到已有的知識背景中，形成意義化的認知制品。這些反映協同認知的文化制品和認知制品統稱為知識制品，它可以作為輔助個體認知的媒介。

（6）評價反思，糾正誤識。學習共同體對協作知識建構的過程和結果進行反思，發現存在的問題以便及時糾正。其中，強調對協作學習策略的有效性加以評價，特別強調教師要按預設的學習目標和學習內容的難易程度，對協同知識建構的水平和過程加以評價。強調小組白加工中學習過程的反思。其中，小組白加工的目的在于提高小組學習在達到共同目標中的有效性，幫助小組成員學會更好地協作。

單元主持人、學習者個人、教師都應對協作學習的過程與結果（文化制品和認知制品）進行評價、反思與小結，找出各項協作活動的有效性與優缺點，并為制訂和選擇后續學習活動方案提供充足依據。后續學習的路徑主要有三條：一是認為已經達到學習目標，本輪協作學習可以結束；二是認為需要從新的視角或層面進入下一輪的協作學習，需要學習者把已生成的知識制品和其他資源用于新的個體信息過濾，進而再次轉入第二輪知識建構的循環環節；三是認為單靠學習者自身很難達到新的認知高度，需要教師對已有的學習過程和結果進行點評指導，需要進行新內容的補充講解以突破難點和實現高層次認知。

3.第三輪循環一一基于點評、講解的高層次認知

盡管有個體知識建構和協同知識建構，但就某些疑難問題、經驗性（隱性）知識及其他難以完成的學習任務而言，很有必要發揮教師的導學、支架乃至直接講解作用。即需要啟動知識建構的第三個循環：基于點評、講解的高層次認知。其主要步驟是：

（1）尋求教師的點評指導。主要是希望教師站在較高的理論高度按學習目標要求對已發生的協作學習情況進行綜合評價。特別是要針對認知水平較低和沒有真正理解等癥狀，進行評析，并提出指導建議。教師還應根據需要提出新內容的補充講解方案。

（2）聽取教師的補充講解。協作學習不是萬能的，光靠協作學習以及自學有時很難達到知識的高水平理解與掌握。混合式協作學習并不排斥教師的講解。某些高難度內容、技能性內容、針對性指導內容、抽象化總結內容，需要教師進行及時講解。不過，本環節主要指對第一、二輪循環尚沒有涉及到的新內容進行講解。講解的具體方式有兩種：一種是討論式點評。點評的內容加入到小組的“質疑論辯”中，多發生在有教師參與的協同討論中。二是教導式講解。講解的內容直接進入到“意義協商”環節，協作組只需經意義理解和知識整合即可，多發生在講解的內容不具爭辯性和不需爭辯性的情形中。

（3）“質疑論辯” “意義協商” “生成制品”“評價反思”等環節與協同知識建構的環節含義相同。

（三）知識建構“三循環”間的比較

該模型中知識建構“三循環”間的比較，如表1所示。

二、“模型”中知識建構分析的問題、方法與編碼體系

（一）分析的對象

白2006年至今，筆者一直從事BCL研究。本文以2006-2012年度BCL設計研究中的“教育技術原理”碩士課程中的協同知識建構（CollahorativeKnowledge Building，簡稱CKB）制品為分析對象（樣本已足夠，其他年度的制品只供參考），主要是基于00群的同步在線討論記錄和基于BCL平臺的論壇異步討論記錄（帖子），兩者均屬交互言論。為了準確分析，避免抽樣帶來的誤差，本研究中分析了參與討論的所有成員的全部制品。

（二）分析的問題與意義

1.分析的問題

（I）BCL中協同知識建構的過程有何特點和規律

根據知識建構的三循環模型，協同知識建構（CKB）的過程包括問題觸發、公開陳述、質疑論辯、意義協商、結論提煉、評價反思6個環節。在2006-2012年基于BCL的教育技術原理課程的同步與異步討論中，BCL群體的帖子內容在CKB各環節所占的比重如何？各單元所占比重有何變化？并分析其原因。

（2）協同知識建構的質量狀況如何

包括怎樣確定CKB質量的評價體系，6個年度各課程單元的C.KB質量有何變化，并分析原因。值得說明的是，本研究中并不局限于CKB，對與CKB有關的個體知識建構和基于點評、講解的高層次認知問題，將根據需要也予以探討。

2.分析的意義

（l）有助于了解BCL中協同知識建構（CKB）的特征、規律；（2）有助于分析CKB的影響因素；（3）有助于探討BCL的優化策略；（4）有助于總結BCL的分析方法。

（三）分析的方法與流程

1.分析的方法

本研究采用的內容分析方法，是對明顯的傳播內容進行客觀地、系統地、量化地描述的一種研究方法。其中“明顯的傳播內容”是指可記錄保存、有傳播價值的內容。上述“分析的對象”均屬“明顯的傳播內容”。“內容分析”的實質是對傳播內容所含信息及其變化進行客觀、全面、科學、細致的分析，是從表征意義的詞句中推斷出準確意義的過程。

2.分析的流程

內容分析的流程是：首先明確分析的問題與目標，然后選取分析的對象及樣本，再確定分析的類目與單元，接著進行評判記錄（其中，應明確評判標準，進行試評和信度分析，本研究中只有當評判信度不低于0.9時，才由主評判員進行正式的評判編碼），再對評判結果進行統計處理，最后分析結果得出結論（如圖2所示）。

（四）混合式協作學習中交互制品的內容分析編碼體系

內容分析中的關鍵環節是明確分析類目和評判標準，為此需要制定評判的編碼體系。在可供參考的CSCL交互文本評判的編碼體系設計中，國內外已經有多個探討，如Henri提出過在線討論分析框架[5]，Newman等探討過CSCL中的批判性思維的評價[6]，Zhu分析過課程中的知識建構[7]，Gunawardena等檢測過基于網絡辯論的知識的社會性建構[8]，Garris on等提供過分析探究社區構成要素的概念模型[9]，Pena-Shaff等分析了用BBS作為輔助學習手段的大學課程…，Stahl探討過小組認知，朱伶俐等探討過網絡學習社區交互文本編碼體系[11]。其中所提出的編碼體系各有其背景、優缺點與適用范圍，不能直接用于BCL交互文本的編碼分析。

筆者根據BCL交互語料特征分析，基于“BCL知識建構三循環模型”、Garrison等人的虛擬學習社區“三個存在”理論和Newman等人的交互言論認知加工水平評價體系，總結了“BCL社區中交互制品的內容分析編碼體系”和“BCL社區中交互制品的質量評價量規”如表2、表3所示。

三、基于“模型”應用的混合式協作學習社區交互的綜合分析

（一）混合式協作學習社區中異步交互與同步交互的內容編碼結果

本研究中對“教育技術原理”碩士課程6個年度的單元學習論壇異步交互和5個年度的QQ群同步交互的所有有效帖子制品進行了內容編碼分析。編碼中我們遵循了一些原則。如：帖子中同時有多種“存在”成分時，應以發帖的主要目的為依據，盡量選代表性成分編碼； “回復”關系以最近帖子的內容是否相關為主要依據；盡量利用EXCELT具對交互語料先進行格式化預處理等。編碼匯總結果如表4、表5所示。

值得說明的是，表4里，寫個人的“單元（學習）小結”者人數比參與全班的“論壇（問題）討論”

者人數少的原因是：各年度的論壇異步討論中，主講教師參與了問題討論并對全班的討論情況進行了點評總結，但不用像學生一樣寫單元學習小結。此外，2008、2009年的課程中，各有一位非正式學員參與了部分單元的論壇討論，也不要求其提交單元學習小結。表4中的“認知帖數”指含認知存在的帖子數，等于其所含子類的編碼非全為0的帖子個數之和（意思是：假設P（Presence）包含子類P1、P2、P3……；只要P1.P2、P3-中有一個不是0，P則計為l；如果P1、P2、P3-全等于0，P才計為0。再求和），不等于其所含子類的編碼數之和，因為一些認知類帖子中可能含有多個認知環節的內容。

說明：相對表4，表5中2007年的“參與人數”多1人的原因是有1位協助者應邀參與了一次QQ群的同步討論，但未參與論壇異步討論，也不要求其提交個人的“單元（學習）小結”。2006年度課程的部分單元沒有采用了QQ群進行同步交流，不便比較，因此沒有列入。對2007、2008年度課程的00群同步討論帖子編碼沒有細化到認知存在、社會存在、教學存在的子類。2009、2010、2011年度課程的QQ群同步討論中，認知存在、社會存在、教學存在的編碼數分別指其所含子類的編碼非全為0的帖子個數之和。

（二）混合式協作學習社區交互中三種存在的結構分析

無論是在BCL平臺上的學習論壇異步討論還是在00群中的在線同步討論，其社區交互中都有認知存在、社會存在、教學存在三種成分。但不同社區中三種存在的結構有別。

1.異步交互社區與同步交互社區中三種存在的定位

“教育技術原理”課程中的網絡異步交互，使用了BCL平臺的一系列功能模塊。其中，課程描述、主題資源、公告通知、日程計劃、學習路徑等模塊側重于教學存在，學習小組、我的博客等模塊側重于社會存在，WIKI、網上測試等模塊側重于認知存在。其中，包含學習社區交互最多且值得重點分析的“虛擬課堂”模塊，由多個分屬不同“存在”的子模塊組成，其功能定位與“存在”特征如表6所示。 表6 “虛擬課堂”的子模塊的功能定位與“存在”特征分析

BCL平臺也有“聊天室” “同步教學”等在線實時交流模塊，但相對騰訊QQT具而言，其使用的便捷性與流行程度有限。本課程中，我們充分發揮了QQ群工具的成員管理、遠程群聊、文件（資源）共享等功能，實施在線同步研討。QQ同步討論社區交互中，認知存在、社會存在、認知存在都有。

2.三種存在的演變分析與結論

（l）在參與人數大體相當（20±2）的2006、2007、2008、2010、201 1年度課程的學習單元論壇異步討論中，發帖總條數、發帖總字數、人均發帖條數、人均發帖字數、平均每帖字數、每個問題的發帖條數、每個問題的發帖字數均有明顯增加。說明經過設計研究的多輪迭代和改進，單元學習異步討論質量在不斷提升。2009年課程中，參與人數增加了約70%（20+14），雖然發帖總條數、發帖總字數最多，但人均發帖條數、人均發帖字數及平均每條帖子的字數有所下降。其主要原因有兩個：一是參與討論的人數增加太多，而課程研討的問題總數雖然有一定增加但人均問題數減少，每個問題的討論深度畢竟有限；二是2009年參與討論的人員中，非教育技術學科背景的人員比重有較大增加（2006至2011年課程中，非教育技術學科背景的人數占討論總人數的百分比分別為38%、32%、24%、50%、33%、35%），而非教育技術學科背景的人員參與教育技術劣構問題討論的基礎有限。

（2）2007-2011年度課程QQ群討論的人均發帖條數、人均發帖字數有明顯增加，但平均每條帖子的字數呈遞減趨勢。這說明經過設計研究的多輪迭代與改進后，學習者發帖越來越積極，發帖內容越來越精準，無關話語逐步減少。說明群體同步討論的質量在不斷提升。同時，盡管2009年度的發帖總條數和發帖總字數最多、人均發帖條數在增加，但人均發帖字數卻最少，其原因主要還是與上面異步討論相似的2個原因。在有限的時間內，每個問題的同步討論不可能無休止地進行，參與群聊者過多，會對每個人的發帖量有所限制。否則，屏幕上快速流動的帖子內容會造成學習者的認知過載。

（3）2006-2011年各課程中， “單元學習總結”的人均發帖字數和平均每條帖子的字數均有明顯增加。說明經過設計研究的多輪迭代與改進后，單元學習的總結與反思內容越來越多，學習制品的表達也越來越完整和深刻。

（4）2007-2011年各課程的同步討論中，三種存在的相對比重的總體結構均比較合理，如表7所示。 表7 2007-2011年課程的同步討論中三種存在的相對比重

其中，認知存在、社會存在所占比重較大，教學存在所占比重相對較低。同時，隨著課程迭代設計的改善，2007-2011年度課程中，認知存在的比重在提升，教學存在的比重在降低，說明共同體同步學習的認知集中性、自覺性在提升。2009年度課程中，參與者總人數較多、非教育技術學背景的學生比重較大，部分學生的學習起點較低，同步討論很熱烈，且其中情感表達、開放式交流、群體內聚等社會存在類的帖子和教學存在類的帖子均較多。值得說明的是，有的帖子可能有2種以上的“存在”，因此某年度課程的三種存在之和不一定是lOO%。

（5）2006-2011年各課程的“學習論壇”異步討論中，認知存在類帖子數占帖子總數的比重均在99%以上，如表8所示。

據表6中的模塊功能定位， “學習論壇”中的異步討論帖子定位于認知存在。表8中各年度課程帖子的實際編碼結果也證實了這一設計。在“學習論壇”異步討論的帖子中，2006年還含有1個教學存在帖（主持人鼓勵發帖）和1個社會存在帖（表達學習情感），2008年還含有2個教學存在帖（學習支持帖、學習管理帖），2009年還含有1個教學存在帖（學習管理帖）和1個社會存在帖（表達學習情感）。

（6）2006-2011年度單元學習的同步與異步討論中，協同認知的各個階段的“存在”分布里，問題觸發、公開陳述、意義協商有較大的比重，而質疑論辯、評價反思的比重較低。說明學習者習慣亮出自己的觀點，但不太習慣反駁他人的觀點，同時對討論的及時總結還有進一步提高的空間。

（7）2009-2011年度的同步討論的社會存在中，情感表達均占有較大比重。說明參與者喜愛言語情感與符號情感。而單元學習的異步討論中專注于焦點問題的求解，均屬知識建構，學術性較濃，言語情感與符號情感的比重較低。

（8）在同步討論中，學習支持、學習管理均占有一定比重。說明其中的論壇主持人對討論的過程支持、信息支持、理解支持、技術支持、經驗支持等學習支持做到了盡職盡責，參與人員的組織、過程調控與知識管理等學習管理得到了重視。

（9）異步討論帖子的平均字數是同步討論帖子的平均字數的10.6-22.9倍，如表9所示。

其主要原因是，在同步討論與異步討論的任務設計與目標定位中，異步討論面向的是劣構問題、高級學習、長時間思考、自由選擇回答時間，闡述可更充分；而同步討論面向的大多是基礎知識問題，其中含有難度要求不太大的劣構問題，利用學習基礎較好的學習者幫助學習基礎較差的學習者掌握基礎知識，以

期新人讀碩士課程者共同夯實專

業基礎知識，同時，屏幕內容的

流動是時序持續的，大家爭相發

言，不可能停留太久，也就限制

了每個人的思考與表達時間。

四、結束語

混合式協作學習中知識建構的三循環模型強調，要充分發揮個體知識建構、協同知識建構與基于點評、講解的高層次認知的綜合作用。本研究中，還提出并應用了BCL交互制品的內容分析編碼體系與質量評價量規。研究結果表明，各年度課程的BCL社區交互中，認知存在、社會存在、教學存在的結構合理。關于BCL中協同知識建構過程與質量的詳細分析、協同知識建構中的情感表達分析和基于點評、講解的高層次認知分析等內容，在此不再贅述。

值得補充說明的是，圖1中的“影響因素”強調該“模型”有一定的適用條件。其實， “教學有法，但無定法”，知識建構的途徑和模式也不應是固化的。《中國電化教育》雜志等出版物刊發的關于“知識建構”的系列文章[12-16]]，表明同仁從不同視角探索“知識建構”這片熱土已有眾多值得借鑒的創新。

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作者簡介：

彭紹東：教授，博士，研究方向為教學設計自動化、混合式協作學習、教育技術研究新方法與工具（pengshd@163.com）。

Three-cycle Mode of Knowledge Budding in Blended Collaborative Learning

Peng Shaodong

（School of Education Science， Hunan Normal University， Changsha Hunan 410081）Abstract： For effectively promoting and scientifically analyzing students' knowledge building in Blended Collaborative Learning（BCL）， The author has worked on empirical research for many years. The paper upgrades Stahl's model of knowledge building， presents and applies three-cycle model of knowledge building in BCL. This model contains "individual knowledge building" cycle， "collaborative knowledge building （CKB）" cycle. and "higher cognition based on comments and interpretation" cycle. Furthermore. for pursuing the feature and optimization strategies of knowledge building in BCL. The paper develops encoding system of content analysis and the rubric of quality evaluation of interactive artifacts. Using the model system and encoding system， The author have a comprehensive study about community interaction in BCL. Keywords： Blended Collaborative Learning； Three-cycle Mode of Knowledge Building； Interactive Artifact； Encoding System of Content Analysis

收稿日期 ： 2015年4月27日

責任編輯：宋靈青