中小學生問題提出能力的培養(yǎng)策略研究

王丹

“問題”一詞對教師和學生來說并不陌生，中小學課堂教學中，以問題為導的教學模式也悄然興起。巧妙設問、恰當反問、合理追問、有效深問等一系列圍繞問題的詞匯層出不窮，聽起來新鮮有道理，可仔細琢磨就值得商榷了。這些問題的主語是誰？由誰來提出？反觀課堂，教師提問、學生回答的教學方式占了主導，而學生的問題提出能力卻日益被忽視，我們并不否認教師提問的必要性，但過分追求教師問題提出的“高、精、專”，以教師提出所有問題來代替學生主動提問的做法是不可取的。本文將從培養(yǎng)策略的主體、內(nèi)容、方法等層面進行研究，從而幫助學生形成主動提出問題的能力，提高課堂教學的有效性。

教與學主體層面

1.教師方面

首先，教師要積極轉(zhuǎn)變教學觀念，充分賦予學生在課堂上的主體地位。要意識到課堂教學就是引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的教學。同時，提出問題的本質(zhì)即創(chuàng)新，只有在問題發(fā)現(xiàn)、提出及解決的過程中，認真思考、敢于質(zhì)疑，學生才能真正擁有創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力。

其次，教學是教師、學生和文本間的多重對話。教師應教給學生提出問題的方法，讓他們養(yǎng)成喜歡提問、善于提問、以提出好問題為榮的習慣。

最后，學生提出的問題有時會超出教師的預料，甚至給教師出了難題，超出了其知識范疇。隨著新課程理念的學習，大部分教師在面對這種情況時都會回答學生，“此問題提得很好，但老師目前不能解答，等查完資料后再研討”等。可是，據(jù)筆者的相關(guān)調(diào)查，大部分教師并沒有再給學生追加回復，學生提出的問題也就不了了知了，長此以往不僅打消了學生提問的積極性，也降低了學生對教師的信任度。

2.學生方面

首先，學生要正確地認識自己作為學習主體的角色、地位和責任，在整個學習過程中不能被動地等待、消極地承受。而應該主動地去擷取、大膽創(chuàng)新，把學習中的問題真正作為一種內(nèi)在的需求，成為會發(fā)問、會學習的人。而事實上，很多學生的問題意識不強，總是希望教師提出問題、教給他們知識，而不是自己動腦、主動提出問題、獲取知識。

其次，學生還應該具有積極的學習品質(zhì)，擁有強烈的閱讀期待。意識到語文閱讀過程就是與作者、與文本不斷地進行思維、情感的溝通對話過程，而這個對話溝通的點即問題，發(fā)現(xiàn)并提出這個問題點是學生自主學習過程的起始點、關(guān)鍵點，也是學生創(chuàng)新精神和實踐能力發(fā)展的重要組成部分，這往往比會答題更重要。

教學內(nèi)容層面

1.文章題目

一般來說，題目是文章的總體概括或核心，對其題目的正確理解可以快速、有效地抓住全文的主要內(nèi)容。在閱讀時，學生首先看到的就是文章題目，學生可以此提出一些針對性的問題。

2.文章主旨

通讀一篇文章后，學生會對其內(nèi)容有一種整體感知，這種感知并不是將現(xiàn)成知識簡單地“記錄”到原有認知結(jié)構(gòu)中去的，而是經(jīng)過一系列積極思維活動的過程。新舊知識進行聯(lián)系時產(chǎn)生的分歧或矛盾，就是課文的疑點、難點，教師應積極引導學生緊扣這些疑點、難點，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，反復揣摩文章，重新理解，進行調(diào)節(jié)和同化，進而獲得新知識。

3.文章關(guān)鍵詞、重點句

所謂關(guān)鍵詞、重點句，顧名思義就是指最能描述文章本質(zhì)的那些詞語或句子，如記敘文中的人物描寫、動作描寫、心理描寫等，議論文中蘊含深刻哲理的句子，等等。如果學生對閱讀文章中重點詞句不理解或理解不透，就會影響到整篇文章的理解。教師要引導學生在文章的關(guān)鍵處下功夫，鼓勵他們在看似平常卻有深意的文字中質(zhì)疑，多問幾個為什么。

4.文章結(jié)構(gòu)

在閱讀教學中，我們常把重點放在背景的了解、文意的理解、關(guān)鍵語句的鑒賞等方面，卻很少對文章的結(jié)構(gòu)方式、布局謀篇等進行分析。文章結(jié)構(gòu)方式分為并列式、總分式、對照式和遞進式，說明文的常見說明順序有：時間順序、空間順序和邏輯順序。梳理文章的說明順序就是了解作者的思路，更好地理解全文。教師可先將文章結(jié)構(gòu)的基本知識教給學生，使之心中有數(shù)，如《中國石拱橋》一文，除了按先古后今的時間順序外，再就文章內(nèi)容進一步分析，學生就不難提出并回答，還按先概括后具體、先整體后局部的邏輯順序了。

5.文章矛盾處

如果認真閱讀課文，我們就會發(fā)現(xiàn)有些文章在內(nèi)容之間、內(nèi)容與形式之間、語言之間存在著互相矛盾、相互沖突的現(xiàn)象。這些矛盾大多是作者有意安排的，體現(xiàn)了其精巧的構(gòu)思。學生學會從文章中找出矛盾之處，并進一步深入探究，無疑是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的有效方法。如《記念劉和珍君》一文中，魯迅先生在第二段中寫“我也早覺得有寫一點東西的必要”；然而又寫“可是我實在無話可說”，在第五部分又寫“但是，我還是有要說的話”。前后的感情不是矛盾嗎？”還有《背影》一文，引導學生仔細斟酌、反復研讀文本找出經(jīng)濟上的矛盾、語言上的矛盾、情感中的矛盾等，深刻體會那濃濃的父愛。

教學方法層面

1.舉一反三法

“舉一”即教師要舉出典型問題，演示給學生，做好范例教學；“反三”即學生在教師的引導下學會自己提出問題，激發(fā)更多思考，掌握問題提出的技巧，模仿進而創(chuàng)新。如教師可以將所示范的問題分為封閉式問題和開放式問題，“說出”“會認”等識記類的知識屬于前者，這類問題學生比較容易模仿并提出，是問題提出能力的較低層次；而理解性、擴展性知識屬于后者，隨著學生提問能力的培養(yǎng)并增強，應鼓勵他們越來越多地提出開放式問題。

2.比較法

根據(jù)內(nèi)容的相關(guān)性，在比較和類推中提出問題。將具有可比性的幾篇文章或幾處語段等組合在一起進行同中求異、異中求同的分析比較，從中挖掘出更為深刻的質(zhì)疑點，這不僅有助于學生對每篇課文的具體把握，提高學生感知文本、理解作者思想情感、寫作思路、文章技法等方面的能力，還能培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力，使學生能對所學知識觸類旁通，靈活運用。

3.移情法

將科學家、發(fā)明家的傳記或經(jīng)典故事作為課外閱讀，引導學生順著科學家們的思路，重溫他們發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的過程及如何在“問題”的指引之下，不斷地嘗試解決問題的方法，最終發(fā)現(xiàn)真理。如牛頓發(fā)現(xiàn)地球引力、瓦特發(fā)明蒸汽機等。這個環(huán)節(jié)的引入，讓學生更能理解提出問題的重要性，比單純地講道理效果更顯著。正如英國物理學家培根所說：“一個人倘若從肯定開始，必以疑問告終；只有從疑問著手，才能以肯定結(jié)束。”

4.反問法

《咬文嚼字》這篇文章賦予“咬文嚼字”這一通常帶有貶義的詞以新的含義，打破了我們對它的常規(guī)理解，“怎么理解咬文嚼字”“到底要不要咬文嚼字”。學生通過閱讀不難提出這些問題。實際教學中，教師要引導學生多用批判性思維來對待那些看起來“理所當然”“毋庸質(zhì)疑”的觀點，鼓勵學生提出自己個性化的理解，激發(fā)他們的思維潛能。

教學組織形式層面

1.小組內(nèi)提問

每節(jié)課前，抽出5分鐘以小組為單位對上節(jié)課所學內(nèi)容進行復習。以四人學習小組為例，每人準備一個要問其他組員的問題，由組長隨機指出提出問題與回答該問題的組員，如果問題沒有被回答出來，該同學可以求助小組內(nèi)任意其他同學。這種小組內(nèi)部提問的組織形式適用于學生提出問題能力培養(yǎng)的初期，使他們先置于問題的情景中，以敢問、樂問為主，強化其問題意識，激發(fā)學生提出問題的興趣。

2.學生個體提問

以學科為單位，當學生在課堂上提出問題且被教師表揚為有意義的問題時，可由組長統(tǒng)一記錄，每周評出若干個每學科的“提問專家”，也可統(tǒng)計到小組成績中，選出提問優(yōu)秀小組，給予適當獎勵。通過這樣的活動，不僅讓學生張開嘴巴敢問，更重要的是讓他們積極動腦、認真思考，要善問、會問，問得有質(zhì)量、高水平。

3.以學生提出的精彩問題統(tǒng)領(lǐng)課堂教學

要求學生在課前預習時設計好問題，課上積極、踴躍地提出問題，精彩問題可以由教師直接寫到黑板上，直至問題提完。教師書寫時可根據(jù)問題的重要程度及與課文的相關(guān)性將其整理成“問題樹”的形式，這樣問題之間的前后順序、層級關(guān)系也就清晰地展現(xiàn)在黑板上了，既了解了學生的現(xiàn)有水平，又可以體現(xiàn)教學的重點和難點。

培養(yǎng)學生的提問能力是個循序漸進、逐步提高的過程。在起始階段無論對于教師還是學生都將成為不小的挑戰(zhàn)，教師不要因為學生提不出問題而急躁放棄，更不要只關(guān)注于每節(jié)課堂上的具體提問，而是要全面把握整個教學過程，向?qū)W生展示發(fā)現(xiàn)問題的思維過程，從而提出有價值的好問題。

■ 編輯 王宇華 ■