基層科研員“蹲點式”學(xué)校科研服務(wù)的設(shè)想

方丹

摘要 基層科研員具有獨特的工作價值，他們不同于普通教師，也不同于教研員、學(xué)者、教授。我們現(xiàn)在對基層科研員的工作價值、管理辦法、評價標準等方面都存在模糊化的做法。這種認識錯位導(dǎo)致學(xué)校不能很好地利用基層科研員這一群體資源，影響了教育發(fā)展的效率。應(yīng)該正視基層科研員的學(xué)校科研服務(wù)價值，改進對基層科研員的管理制度，鼓勵基層科研員為學(xué)校教師提供基于過程的個性化指導(dǎo)，鼓勵他們深入學(xué)校進行蹲點式服務(wù)。

關(guān)鍵詞 基層科研員 價值 管理 制度

在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域活躍著這樣一支隊伍，他們沒有教育決策的權(quán)利，卻心系著地方教育政策；他們不是校長，卻關(guān)心著每一所學(xué)校的發(fā)展；他們不上三尺講臺，卻為師生表達他們的需求。他們?yōu)檎I言、為校長謀劃、助力教師發(fā)展，以促進區(qū)域內(nèi)教育發(fā)展為己任。他們把自己稱為“基層科研員”，是最接近教師和基層教育行政部門的群體。他們把理論和政策中高大上的理念變成教師的語言和行動。然而，不論是基層政府還是普通學(xué)校教師，對基層科研員的工作價值認識并不清晰，經(jīng)常把這個群體等同于高校、省市科研院所的專家，甚至等同于教研員。這種認識錯位導(dǎo)致他們不能很好地利用基層科研員這一群體資源，影響了教育發(fā)展的效率。

基層科研員服務(wù)教師科研的核心優(yōu)勢

1.基層科研員能夠為學(xué)校教師提供基于過程的個性化指導(dǎo)

目前，學(xué)校教師普遍有通過科研改善教學(xué)的主觀需求，但缺乏過程性、操作性指導(dǎo)已經(jīng)成為阻礙教師參加教育科研的主要原因。課改推進十多年以來，科研對學(xué)校和教師個人發(fā)展的促進作用日益凸顯。加上各級各類評選、評優(yōu)對科研經(jīng)歷和科研成果的強調(diào)，教育科研也被越來越多的教師認可。但是真正能夠從事教育科研，進行課題研究的教師比例仍然較少。以海淀區(qū)為例，全區(qū)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域從業(yè)人員近3萬人，共有區(qū)級及以上級別課題1000多項。以每個課題組平均10名教師參加計算，則從事課題研究的教師僅為全區(qū)教師數(shù)量的1/3。若再算上各學(xué)校獨立管理的校級課題，保守估計仍有近1/2教師沒有參與到教育科研實踐中來。

除工作量大、時間緊張外，缺乏研究實踐的過程指導(dǎo)是教師拒絕教育科研的主要原因。根據(jù)2011年呂萍老師對上海浦東區(qū)教師科研狀況的調(diào)查結(jié)果，43.8%的教師科研經(jīng)驗少，卻只有12.7%的教師認為自己不懂教育科研方法。同時，56.5%的教師參加教育科研最需要的外部支持是教育科研方法指導(dǎo)，43.6%的教師需要課題實踐操作指導(dǎo)，40.2%的教師需要課題方案設(shè)計指導(dǎo)。上述數(shù)據(jù)說明，多年來教師培訓(xùn)中廣泛采用的講座、授課等灌輸模式，已經(jīng)讓教師對教育科研的理論耳熟能詳，但是教師卻缺乏把理論用于實踐的能力，在真正從事教育科學(xué)研究時，還是需要選題論證、方案設(shè)計、實踐操作等全過程的指導(dǎo)。

2.基層科研員服務(wù)學(xué)校科研的獨特性分析

在我國，一般中小學(xué)可利用的教育科研指導(dǎo)力量主要來自高等院校、省市級科研院所、基層科研機構(gòu)等三種機構(gòu)。這些單位的研究人員根據(jù)所屬單位不同，研究內(nèi)容和視角差異很大。

基層教育研究機構(gòu)的核心職能是服務(wù)地方教育決策和服務(wù)學(xué)校發(fā)展需要兩個方面。他們服務(wù)地方教育決策的核心方式是基于學(xué)校現(xiàn)狀了解的政策分析，因此，基層科研員了解區(qū)域教育實際，熟悉區(qū)域教育政策背景，了解教師的工作環(huán)境與需求，能夠與教師擁有一致的話語體系。

“蹲點式”學(xué)校科研服務(wù)——基層科研員服務(wù)教師科研的高效方式

服務(wù)區(qū)域內(nèi)學(xué)校和教師發(fā)展是基層教育研究機構(gòu)的核心任務(wù)。其主要服務(wù)方式有：學(xué)校教育科研管理，包括規(guī)劃、申報、立項、過程管理、結(jié)題、成果推廣等；學(xué)校發(fā)展經(jīng)驗分析，主要是通過對學(xué)校進行深入調(diào)研，尋找學(xué)校發(fā)展亮點經(jīng)驗，整理和宣傳等；教育科研專項培訓(xùn)，包括專家講座、專題培訓(xùn)班、科研培訓(xùn)班等；教育科研過程指導(dǎo)，主要有通過群體課題引導(dǎo)、深入學(xué)校指導(dǎo)等。其中，最有效也是最受教師歡迎的科研服務(wù)方式，都是與教師科研實踐結(jié)合緊密，能夠在教師科研過程中進行操作性指導(dǎo)的方式，如模擬真實科研過程的科研培訓(xùn)班、群體課題引導(dǎo)、深入學(xué)校的一對一輔導(dǎo)等。這些指導(dǎo)方式的一個共同特點就是，指導(dǎo)教師走進教師科研，針對教師的科研問題和實踐給出操作性輔導(dǎo)，結(jié)合教師的科研實踐和感悟解讀教育理論和原理，從而提升教師的教育理解力和行動力。我們把基層科研員的這種工作方式稱為“蹲點式”學(xué)校科研服務(wù)。

目前，對于基層科研員的工作考核依據(jù)中小學(xué)教師標準執(zhí)行。主要考察內(nèi)容為授課、班主任工作、組織活動、培訓(xùn)、編教材、出專著、發(fā)文章等，這種評價標準比較適合組織大規(guī)模培訓(xùn)，并不鼓勵基層科研員深入學(xué)校進行“蹲點式”科研服務(wù)。因此，在學(xué)校教師有需求、基層科研員可實施的前提下，要推行細致、貼切的“蹲點式”科研服務(wù)，還需要建立相關(guān)的工作模式和制度。

1.建立宏觀管理與蹲點指導(dǎo)相結(jié)合的基層科研工作模式

目前，基層教科研管理的宏觀管理工作模式已經(jīng)初步建立。大多數(shù)區(qū)、縣科研管理機構(gòu)都建立了課題規(guī)劃、審批、開題、中期檢查、結(jié)題驗收等工作程序，也積累了大量經(jīng)驗。科研宏觀管理的工作程序和工作制度已經(jīng)基本建立。對于科研員進入學(xué)校指導(dǎo)教科研工作，應(yīng)該建立更加明確的量化和質(zhì)性要求。例如，根據(jù)區(qū)域內(nèi)學(xué)校發(fā)展階段和需求，建立學(xué)校科研服務(wù)申報制度，明確各階段、各學(xué)校對科研服務(wù)的需求，明確科研服務(wù)總體任務(wù)。根據(jù)區(qū)域內(nèi)學(xué)校數(shù)量和科研服務(wù)需求狀況，建立明確的“學(xué)校—科研員”聯(lián)系制度，明確科研員指導(dǎo)的學(xué)校對象，科研員負責的服務(wù)內(nèi)容，明確學(xué)校的科研負責人對接工作任務(wù)。根據(jù)科研員下校科研服務(wù)的工作重點和內(nèi)容建立科研員下校工作指導(dǎo)制度，建立學(xué)校科研服務(wù)質(zhì)量反饋制度等。通過一系列制度規(guī)范，建立“學(xué)校—科研員—基層科研管理機構(gòu)”三者之間順暢的科研服務(wù)工作模式，使學(xué)校能夠更有效地利用身邊的科研服務(wù)資源，使基層科研員的科研服務(wù)能夠更貼合學(xué)校的發(fā)展需求。

2.建立基層科研員科研服務(wù)考核制度

區(qū)縣的教育科研機構(gòu)一般由區(qū)縣教委（教育局）主辦，其服務(wù)對象為區(qū)縣內(nèi)的幼兒園、中小學(xué)、職業(yè)教育學(xué)校，參照中小學(xué)教師管理和考核，沒有針對基層科研員的考核評價制度。基層科研員只能按照中小學(xué)教師的日常工作內(nèi)容接受考核，并且參加中小學(xué)教師的職稱評定。目前，對于科研人員的考核和職稱評定都只有針對高校和省市級科研機構(gòu)的研究員系列，其高度強調(diào)課題、專著、論文等成績，對于科研服務(wù)教育實踐的工作重視不夠。基層科研員的工作具有研究和服務(wù)并重的特殊性質(zhì)，其主要工作價值在于通過科研促進區(qū)域內(nèi)學(xué)校教育實踐改進，對于科研理論的探討反在其次。因此，有必要建立區(qū)別于中小學(xué)教師和研究員的基層科研工作考核評價制度。通過評價基層科研員的科研服務(wù)和理論轉(zhuǎn)化能力，考核其工作水平；把區(qū)域內(nèi)教育發(fā)展的水平、區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育的教育榮辱，都變成與基層科研員全面關(guān)聯(lián)的事情；使科學(xué)評價引領(lǐng)基層科研員的工作價值追求。

“蹲點式”學(xué)校科研服務(wù)的反思

基層科研員是一批活躍在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)的特殊群體，他們肩負著把先進的教育理念向中小學(xué)教師傳遞，協(xié)助基礎(chǔ)教育管理和實施中落實教育政策、改進教育效果的重要作用。他們的工作成效直接關(guān)系著教育改革的成敗。我們現(xiàn)在對基層科研員的工作價值、管理辦法、評價標準等方面都存在模糊化的做法。一方面，把他們等同于中小學(xué)教師，要求他們指導(dǎo)教學(xué)成為教學(xué)能手；另一方面，又把他們等同于學(xué)者教授，要求他們能夠進行理論創(chuàng)新。對于他們以科研服務(wù)學(xué)校、促進教育改善的作用，既缺乏制度支持，又缺乏評價引領(lǐng)。以至于區(qū)域內(nèi)教育成果的多寡、區(qū)域內(nèi)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的高低都和基層科研員沒有直接關(guān)系。例如，現(xiàn)行管理制度和工作模式下，一個科研員指導(dǎo)學(xué)校進行課題研究要持續(xù)多年，連續(xù)付出時間和精力，指導(dǎo)學(xué)校教師論文、指導(dǎo)課題成果總結(jié)和推廣都常常是業(yè)余時間加班完成。由于科研員不是課題組成員，所以課題組取得的所有成績都與科研員無關(guān)。單位也不會把科研員對學(xué)校進行科研服務(wù)的付出作為重點工作量統(tǒng)計。這就造成了基層科研員過于關(guān)注自己主持的課題，對于區(qū)域內(nèi)整體科研、教育發(fā)展狀況關(guān)注不足的狀況。如果我們能夠正視基層科研員的工作特殊性，建立一系列的制度和考核評價辦法，他們就能夠“蹲下來”“沉進去”，真正走進更廣泛的學(xué)校。基層科研員就像教育理論和實踐之間的一座橋梁，只有把他們放在合適的地方，才能最大化地發(fā)揮其教育促進作用，改善教育實踐。也只有讓基層科研員投入到一線教育實踐中，才能產(chǎn)生更多既有理論基礎(chǔ)又有實踐效能的科學(xué)的教育成果，促進教育的內(nèi)涵發(fā)展。

■ 編輯 王宇華 ■