從全國卷命題原則中提煉教學兩大策略

【關鍵詞】演高考，命題，教學，羅馬法

[中圖分類號]G63 眼文獻標識碼{眼文章編號}0457-6241（2015）11-0054-05

劉■在《考試文集》①中，論述了新課改下諸多變革對考試的影響，并隨之對現代評價理念作了極其有價值的概括。作者從評價、命題、試卷三方面進行了原則界定，認為，評價是總的綱領，命題是綱領的行動，試卷是行動的保證，三者構成一個從抽象到具象的完整策略系統。

如評價性原則部分，劉先生認為：評價目標由唯認知性轉向對文化科學素養的評價；評價目的由以甄別與選拔為主，轉向輔以激勵和促進學生主動學習與發展為宗旨；評價維度由單純的知識與能力轉向知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀方面的評價；評價方法由追求客觀性和唯一標準答案轉向重視個體的認知和理解多樣性的相對評價，強調過程評價與結果評價并重。這些很好地闡釋了歷史教學與考試改革的未來方向，即對文化素養、主體發展、能力方法和人文精神等的培養，它是對傳統形而下的突破，使評價由形而下到形而上共同構成完整的系統。

如在命題指導思想上，劉先生指出：命題指導思想以能力考核為主要測試方向，考查分析和解決問題的能力，命題取材則脫離教材限制，從更廣闊的領域里，選取密切聯系我國和世界政治、經濟、文化、科技教育、社會發展的素材，倡導理論聯系實際的學風，試題通過設置新情境，考查知識遷移能力。這些原則設計通過在幾年的高考命題中已經貫徹實施，但大多數的教學實踐難以契合高考變化，這在一定程度上是因為教師的認識并沒有上升到劉先生所敘述的“選取密切聯系我國和世界政治、經濟、文化、科技教育、社會的發展的素材，倡導理論聯系實際的學風”高度。

不難發現，這個策略系統中，既有對高考和教學的終極目的的關注，如處處體現出“立意”關懷，也有對知識體系的規正思考，即考試評價的知識究竟如何體現才是科學的，包含哪些子系統才是合理的。其中的命題原則與教學實踐之間是一種策略指導與實踐施行的關系。吃透這些原則，則可至少從以下兩個方面進行教學實踐，達到提高教學針對性、有效性的目的。由于高考試題經過多年積累，數量很大，本文擬以全國卷“羅馬法”三個選擇題為案例進行針對性分析。

這里的“立意”，我界定為“價值觀意義”的確立，而非指其他，以便服務于我的闡述。劉■的論著中至少有50%涉及命題的立意。很多教師也意識到了高考命題的立意性，但尚處于蒙昧階段，并不清晰這些“立意”的含義，這給教學制造了很多障礙。劉■的原則中早已給出了答案。第一個立意是學科立意，轉向歷史學科素養立意。那么歷史學科素養是什么？何兆武在《歷史與歷史學》一書中論述了歷史學三個方面的內涵：“史家治史包括三個方面的內涵，第一個方面是認識史料……這方面的操作是純科學的，或者說是完全科學的。第二個方面是在確認史料之后，還必須對它做出解釋，這個工作是理解的工作，僅僅有科學的態度和方法還不夠。此外，還需要有一種人文價值的理解或精神貫徹始終。人文價值……構成歷史和歷史學的一個最重要的構成部分，甚至于是歷史精神的核心。”①何先生這一理論也是歷史教學的操作圭臬。所謂庸師堆砌史料，能師闡釋史料，人師提煉史料。三個方面實是史學研究和歷史教學的三個層次。在史料認識之上有歷史的解釋學工作和對人文價值的貫徹任務，這是教師應注意的，應始終提醒自己的教學行為與“立意”之間的距離。學科素養立意應是歷史試題的最基本性的立意，其他的立意則是水到渠成，起著對這一基礎性立意的詮釋任務。劉■隨后從“終身學習”“三維目標”“問題解決”“理論聯系實際”等角度對立意進行論述，構建命題“立意”的模型。

試看2009年全國卷第29題：

羅馬法規定：當事人若不向法庭提起訴訟，法庭即不予受理；一個人除非被判有罪，否則即是無罪之人；一個被控有罪的人，可在宣判前為自己辯護；法官審判應重證據等。這些規定后來成為現代法治的重要原則。下列各項中，符合上述規定的是

A.法庭立案與否皆取決于案情

B.被告在法庭審理過程中無罪

C.被告必須為自己的行為辯護

D.證據是法官判案的唯一依據

該題很鮮明地立意于“現代法治”上。教材中強調了“古代羅馬法”對現代法治的意義，但僅僅是一句很孤立機械的結論性語言，缺乏對這種意義的詳細闡釋，更沒有對羅馬法內容的意義性挖掘。本題則對古代羅馬法的“訴訟法”原則進行新呈現，照射當今中國“依法治國”的時代精神。法律素養是當今國民的核心素養之一，是對社會主義核心價值觀中“法治”價值觀的宣揚，屬于學生終身學習可持續發展的內容。高考題往往具有“以微知卓”“微言大義”的春秋筆法，它往往從一個微小的試題，隱見對現實關注、教育方向、國民發展方向以及學科專門素養等的宏觀啟發，具有“鐵肩擔道義”的歷史使命意識。

再看2012年全國卷第34題：

古羅馬法學家蓋尤斯記述過一個案例：有人砍伐了鄰居家的葡萄樹，被告上法庭，原告雖提供了確鑿證據，卻輸掉了官司。原因是原告在法庭辯論中把“葡萄樹”說成了“葡萄”，而《十二銅表法》只規定了非法砍伐他人“樹木”應處以罰金。該案例說明當時在羅馬

A.不重視私有財產的保護

B.法律具有形式主義特征

C.審判程序缺乏公正性

D.審判結果取決于對法律的解釋

本題體現了明顯的“法治”價值觀，即在科學的“法治”行為中，程序正義是法律的核心價值之一，不能摻雜人為的私情，更不能被人曲解，這種“形式主義”精神是必須被尊重的。另外，本題也隱含著另一個“法治”價值觀，即自然法所推崇的理性、正義、平等等精神。羅馬法這一古老的法律體系雖然在早期因為所具有的時代局限性而呈現更多的形式主義特征，也正是古代羅馬人的努力，使自然法精神獲得最終確立。無論形式主義精神還是自然法精神，都是中國當代法治應該借鑒的，也是當代國民應具備的法律素養。如果說2009年第29題是從古代羅馬法內容上進行立意功能的考查，2012年第34題則是在古代羅馬法精神上立意，這些都在法治價值觀上起到了很好的引領意義。

2014年全國新課標卷Ⅱ文綜第32題：

羅馬共和國早期，當羅馬遭受外族進攻時，平民曾多次將自己組織的隊伍撤離羅馬，拒絕作戰，迫使貴族在政治上做出讓步。《十二銅表法》的制定就是這種斗爭的成果之一。可見當時 A.貴族逐步喪失制定法律的主導地位

B.平民采取有效方式爭取自身權益

C.貴族讓步在法制發展中起決定作用

D.平面與貴族的政治訴求日趨一致

推動羅馬法發展的因素很多，后期更多是一些法學家努力的結果，而在前期，因為當時的歷史條件決定，平民成為推動《十二銅表法》制定的力量，這更多體現了法律在早期的不成熟狀態下，推動法治變革因素的非常態化。第32題中的“微言大義”即命題意圖是什么呢？是不是在解構中國當下法治困局，警示法治矛盾？不管如何，本題的警世味道很濃。

古代科舉考試中，有一種考查對時局問題解決能力的“策論”內容，當代的高考汲取了這一歷史營養，并結合現代精神，融合成如今高考試題中的“立意”思想。這就給我們一個需要解決的教學命題：課堂教學如何策應現實？我因此提出“課魂”策略。任何課程在進行教學活動中，都要思考每一個具體內容和整體內容的“魂”之所在，務必對內容進行提煉，以提煉出升華的“魂”即價值觀來。何兆武先生說：“人文價值……構成歷史和歷史學的一個最重要的構成部分，甚至于是歷史精神的核心。”這是對歷史學通過課程解釋的魅力實現人文精神之“魂”的經典闡釋。就拿“古代羅馬法”一課為例來說，“法治”精神是必須進行教學的，而這一精神若做到教學到位，又必須對古代羅馬的“法制”進行解剖，從古代羅馬法具體的法律術語創制、法律體系的建構、法律精神的確定等方面進行解釋，但絕對不能將教學淪陷為機械的碎片化教學和文本知識堆砌，而要通過完善的現象教學實現完美的本質教學，實現畫龍點睛的“魂”：從完整的“法律體系”提升到“法律原則”，再提升到“法律精神”，以便與當代法制建設、法治理想進行價值觀對接，利于當代具有良好法律素養公民的培養。

課有課魂，每個教學的環節也都有魂，魂是歷史學的素養，是人文精神，是終身學習的激勵機制。在進行教學過程中，要意識到歷史學的層次性，從而進行層次性的立體教學設計和生成。教學首先做的功夫是對歷史學知識層面進行構建，這是一般教師最常態的教學。其次要把功夫用在對歷史知識的解釋上，通過解釋實現過程與方法，實現歷史學的學科基本素養。這是最見功夫的環節，解釋充分，知識才具有意義，否則知識因為無意義性而不具有價值，這種無意義的知識教學是造成當今高考低分化的重要原因。解釋的一個方向是升華，使學生在解釋的基礎上形成歷史的認識，那些本質性的認識就成為歷史學的人文精神，這個就是歷史教學的“課魂”，到了這個層次，歷史教學才算完成，“課魂”是檢驗一個歷史課程完成與否的當然標準。課程只有到達這個層次才能對學生的成長真正發揮作用，使學生內化為素養，發展為一個合格的公民；就應試的角度，只有達到了“魂”的層次，也才能呼應高考試題的原則，從而“頓悟”考場上的試題意圖。

“試題取材逐漸脫離了教材的限制，從更加廣闊的領域里，選取密切聯系我國和世界政治、經濟、文化、科技教育、社會的發展的素材，倡導理論聯系實際的學風”。這一試題取材原則提到“脫離了教材的限制”，這是新課標下一標多本的現實決定的，更是歷史學的學科規律決定的，因為諸多版本均沒能很好地進行歷史概念的反映，導致歷史概念嚴重殘缺，使完整的歷史學面貌無法實現。這就使高考試題能夠對“教材”大膽超越，也因而讓師生產生茫然失措之感。

基于以上情形，教學實踐中也產生了很多應對的策略。比如“學術化”策略，教師通過歷史學術的學習研究，使歷史課程內容達到學術層面的完整性和深刻性，規避教材的淺陋和殘缺。這種學術化的意識很是可貴，它確實能使課程內容接受學術的檢驗，使內容獲得矯正，但也有一些危險。它在給出了正確方向的同時，又給教師一些壓力感，它用“學術”這個學究氣很重的標簽嚇住了一些老師。比如“用教材教，而不是教教材”策略，這是一個看似有價值，其實在操作意義上欠缺的基本性原則。是的，不能用教材教，那么如何用教材教呢？假若僅僅是對教材內容的封閉性整合，則仍然無法應對高考試題的變化。因此這個策略存在誤區。更切合教學實際的策略是“概念完整化”策略，它是處于學術與教材之間的兼顧。現在的高考題多在“補”歷史概念上亮劍。

全國卷2009年第29題就古代羅馬法中的“訴訟法”命題。訴訟法在古代羅馬法一課中，以人民版為例，教材是閃爍其詞的，幾個“訴訟”“程序”詞匯淹沒在繁亂的教材語言中。“經過長期的發展演變，到法學昌明時期，羅馬法已經逐漸形成了自己的體系。自這一時期開始的羅馬法著作及法典，大體上采用兩種編排方法構建法律體系：一為二分法，一為三分法”。①三分法，則是把法律分為人法、物法和訴訟法三部分，訴訟法是羅馬法的重要組成內容，包含諸多至今被借鑒或發展的訴訟原則。由此可知，訴訟法是古代羅馬法不能繞過去的組成部分，它包含著豐富的法制與法治文化，很適合用來命題。從四個選擇項看，A在“不告不理原則”上設計，B在“無罪推定原則”上設計，C在“言詞辯論原則”上設計，D則在“自由心證原則”上設計。很明顯，該題直接拿古代羅馬的訴訟法原則命題，并沒有花費多少取材工夫。當然，本題通過設計技術，使難度并不大，不過這種通過“補”概念的辦法實現情境的新穎，達到“出其不意”的效果，多少會使一些考生產生不適應感，這種不適應感同樣會導致難度增加。

全國卷2012年第34題，則就“形式主義”命題，連帶著也考查了民法的物權原則、程序法原則、法律解釋原則等，而這些都是教材（以人民版為例）沒有涉及的內容。特別是對形式主義的認識上，意大利法學家朱塞佩·格羅索在《羅馬法史》中專門用一個“法律行為的形式主義”條目進行闡述。②蒙振祥主編《羅馬法》中說：古代羅馬法“先后出現了三種各具特色的訴訟程序，它們是法定訴訟程序、程式訴訟程序和非常訴訟程序。三種訴訟程序……新舊交替，不斷推動著訴訟制度的發展，反映了訴訟制度從自力救濟到公力救濟、從嚴格的形式主義到注重實事求是、從復雜的審理方式到簡明的審理方式的發展過程。”③可見形式主義是古代羅馬法中的一個重要觀念性特征，在古代羅馬法的早期它更為明顯，在后來隨著古代羅馬法的發展則被自然法觀念取得第一立法精神。“教材”中僅僅陳述了“自然法”，因為沒有“形式主義”等概念內容，便給人“自然法”過程和古羅馬法的立法精神脈絡上的歷史虛無主義感。本題就情境和選項所涉及的知識進行命制，無非是對古代羅馬法概念的補充和還原而已。

全國卷在“古代羅馬法”試題沉寂一年之后，于2014年的全國二卷中再次出現。這次它具有了“教材”面目，就“教材”中的顯性知識點進行設計，也有補教材之缺的色彩，比如人民版教材中并沒有談及平民和貴族的斗爭方式，僅僅在論述《十二銅表法》產生的背景時講到了階層斗爭。其實古羅馬時期平民與貴族的斗爭方式很多，教師在教學時可以進行適當補充，而且還要補充其他促進古代羅馬法發展的多重因素，以便呈現更為豐富的古羅馬法制發展史的動力面貌。第34題的目的也許正在于此，意圖并不局限在平民與貴族的斗爭上，而是擴展為對“古代羅馬法發展的原因”的概念要素考查了。

就“羅馬法”一課來說，還是舉人民版教材為例，該版本教材的敘述很是支離破碎，甚至會誤導師生對“羅馬法”的理解。通過查閱學術資料，要對羅馬法產生和不斷完善的內在動力、羅馬法體系（包括實在法體例、法律制度、法律術語、法律精神等方面）、羅馬法影響、羅馬法特征等方面都有所研究，從而構建概念的全貌。機械依據教材的教學是缺乏概念意識和高考命題意識的表現，是應被杜絕的不良教學行為。教學中很多的概念不到位行為，導致教學與高考試題之間的巨大差距，這種差值的大小從某種程度上可以判斷概念教學的完整與殘缺狀況。

另外，概念的殘缺也嚴重制約著思維能力的培養，因為概念殘缺導致邏輯殘缺，知識碎片化使思維也因為碎片化而無法實現思維化，這同樣導致教學的效能降低。它加重了學生的學習負擔，使教學成為學生死記硬背的推手，結果是死記硬背的東西無法應對高考試題的情境。這是新課程改革以來采用全國卷的考區，分值偏低的一個重要原因。

建構完整歷史概念是高考試題對新課程教學的核心要求。歷史的解釋和人文精神提煉，都依賴于史料的完整性和正確性，史料是歷史學的基礎。一個完整的概念，包含時間、背景、內容、影響、特征等要素，時間、背景和內容更多屬于史料部分，影響和特征則屬于解釋部分，史料和解釋促成人文精神的建立。從現在的教學現實看，史料需要拓展，解釋需要豐涵，立意需要提煉，概念需要圓滿。概念完整是史料完整性的基本保障，殘缺的概念導致殘缺甚至歪曲的解釋和人文精神。高考命題的一個使命就是對一線教學產生沖擊，從而艱難推動它的改革。

陳偉國在其專著《來自歷史課堂的智慧》一書自序中談到高考試題時講：“對高考試題的研究，著重于研究高考試題的特點，包括試題的問題情境設置、立意、角度；試題的知識覆蓋面、難易、梯度及組卷技術。教師應將自己對高考試題的體認、感悟、心得及時鏈接進教學、滲透進命題、融合進訓練。”①高考試題對教學的指導價值很大，然而對它的更為科學而細致的價值分析文章很少，筆者期望為此作出奉獻。

【作者簡介】周長森，男，1968年生，河南民權人，杭州師范大學附屬中學歷史教師，主要研究方向為中學歷史教學。

【責任編輯：吳丹】