縱向比勘：歷史教材解讀不可或缺的智慧

【關鍵詞】演教材，比較，一戰起源

[中圖分類號]G63 眼文獻標識碼{眼文章編號}0457-6241（2015）11-0037-05

教材作為重要的課程資源，在中學歷史教學中具有不可或缺的地位。但在教材解讀的實際操作過程中，教師都習慣于把解讀的對象定位于現行使用的教材版本，卻極少有教師會與以往歷史教材進行縱向的比勘——他們習慣于把“舊”教材束之高閣，棄之不用。但事實上，歷史事實本身是“穩定”的，歷史教材變化的背后，往往是對歷史認識、歷史觀念的更新，因此，在這些變化和更新之處，最能反映“新教材”編寫的真實意圖，也最能體現教材知識的精神與內涵，自然是解讀教材知識關鍵中的“關鍵”。因而，如果能夠就歷史課程中的關鍵問題，對歷史教材的相關闡述進行縱向比勘，是歷史教材解讀不可或缺的智慧。

在“第一次世界大戰的起源”一課的教學中，我挑選了三套不同版本的人民教育出版社的世界史教材：一是1982年6月第1版課本《世界歷史下冊》（簡稱“課本1”），二是1995年12月第2版課本《世界近代現代史上冊》（簡稱“課本2”），三是2005年3月第1版普通高中課程標準實驗教科書歷史選修3《20世紀的戰爭與和平》（簡稱“課本3”）。通過縱向比較解讀，我發現，非但化解了一戰起源中的許多難點問題，也促進了學生的思維拓展和能力提升。

在一戰起源的問題上，我們一直有這樣一種邏輯關系：經濟政治發展的不平衡推動列強重新瓜分殖民地和爭奪世界霸權，進而引發列強間深刻的矛盾，矛盾的尖銳化推動軍事同盟的形成和對峙，最終爆發戰爭。因此，政治經濟發展的不平衡被認為是第一次世界大戰的根源。但在日常教學中，經常會遇到“較真”的學生：“當今世界，以中國為代表的國家發展迅猛，這種新的經濟政治發展不平衡是否也必然爆發新的世界大戰？”要說清楚這一問題，并不是一件容易的事，通過縱向比讀不同教材版本在這一問題上的變化，能幫助我們找到解讀這一知識的有效路徑：

“課本1”：經濟發展和政治發展不平衡，是資本主義的必然規律，隨著向帝國主義過渡，這種不平衡性加強了。……這種發展的不平衡，改變了帝國主義國家之間力量的對比，造成了它們之間的新矛盾，形成了幾個帝國主義大國加緊爭奪霸權，重新瓜分世界的局勢。

“課本2”：在資本主義經濟政治發展不平衡規律的作用和影響下，帝國主義國家圍繞著爭奪霸權和殖民地，展開了激烈斗爭。

“課本3”：20世紀初的世界，已經被列強基本瓜分完畢。全球各國各地區都被納入資本主義世界體系之中，成為一個整體。這一時期，主要資本主義國家進入壟斷階段即帝國主義階段，各主要資本主義國家之間經濟政治發展的不平衡加劇了，殖民地作為宗主國的原料產地、商品市場和投資場所，具有了更重要的意義……列強之間的矛盾日益尖銳。

通過比較發現：三套教材都沒有把“經濟政治發展不平衡”作為獨立的概念使用，而都強調它的“資本主義”特征，即階級性，因此，可以告訴學生，教材所強調的“經濟政治不平衡”并不是前面學生所提出的、帶有廣泛意義的經濟政治發展不平衡。

但在對“不平衡”與爆發戰爭的關系問題上，它的提法卻發生了很大的變化，特別是用語的變化，也體現出對歷史真實表達的日漸準確。“課本1”在用語肯定：“改變了……”“造成了……”“形成了……”，因此，可以理解為“資本主義”及其“經濟政治發展的不平衡”是一戰的根源；“課本2”用了“作用和影響”，顯然有模糊和淡化的趨勢。“課本3”的表述發生了三個變化：一是沒有提“必然規律”；二是用“這一時期”強調這種經濟政治不平衡對世界局勢所帶來的影響，發生在特殊的時間“20世紀初”，是在“全球各國各地區都被納入資本主義世界體系之中，成為一個整體”特殊形勢下；三是突出殖民地爭奪的經濟意義，淡化政治意義，“殖民地作為宗主國的原料產地、商品市場和投資場所”，也沒有再提“霸權的爭奪”。因此，“課本3”在告訴我們：考察一戰的根源不能僅局限于階級意義上的“必然性”，而更應關注時代的特殊性。

在上述教材文本表述變化的背后，是要求我們對歷史態度和方法的轉變：新的課程標準一再強調“尊重歷史，追求真實”，“做到論從史出，史論結合”，“樹立崇尚科學精神，堅定求真、求實和創新的科學態度”。①“資本主義經濟政治不平衡是戰爭的根源”這一說法源于列寧的“帝國主義”理論和戰爭理論，這一理論體系下，列寧認為經濟和政治發展不平衡是帝國主義發展的普遍規律：“在資本主義制度下，各個企業、各個托拉斯、各個工業部門、各個國家的發展不可能是平衡的。”②“資本主義愈發達，原料愈缺乏，競爭和追逐全世界原料來源的斗爭愈尖銳”，③由此，列寧提出“帝國主義即戰爭”的思想。但這一理論，帶有強烈的階級斗爭和意識形態色彩，它通過突出社會制度和階級差異，在某種程度為社會主義革命和制度找尋合理的理論依據，在強調革命和階級斗爭的特殊年代里，列寧的這一理論對于社會主義革命具有重要的意義。但其不足也是顯而易見的，過分強調意識形態，主觀色彩濃郁，具有片面性。

近年來，學術界還對資本主義政治經濟發展不平衡必然會導致戰爭的說法也提出了異議。有學者認為，“通常把經濟帝國主義作為大戰的基本原因之一，是夸大了……報紙常常是為大工商業者所有或操縱的，他們自私自利的原因，把這些經濟問題加以夸大了”。④而即使是經濟政治發展的不平衡，也不能解釋這一時期美英和美德之間的關系。霍布斯鮑姆指出：“假設單是經濟競爭便可促成戰爭，那么英美的競爭與敵對理應構成軍事沖突的準備條件……然而，正是在20世紀最初十年，英國總參謀部已不再為英美國戰爭預做任何防范性措施。”⑤國內學者趙輝杰撰文指出：“我們認為，不能把經濟實力作為衡量戰爭責任的唯一尺度……如果一定要以此為尺度， 那么第一次世界大戰前的主要矛盾豈不就理所當然地要發生在美國和德國之間了？因為20世紀初， 正是這兩個國家的經濟力量居世界第一、二位。”⑥而何以美國沒有成為一戰主要挑起國的問題，有學者研究發現，美國選擇的是一條“以貿易和影響力擴張”的路線，“即立足于自身技術和生產能力的提升，然后再以此為基礎推動商品貿易的大規模擴張和海外戰略要地的占領。強化技術和生產優勢在這一過程中始終居于一個邏輯起點的地位，是擴張的唯一推動力”。①因此，軍事擴張并非是這一時期經濟發展后唯一可選擇的道路。很顯然，德國最終走上軍事擴張和戰爭的道路與其統治者威廉二世及其手下推行的政策直接相關。可見，戰爭也并非資本主義制度和經濟發展的必然結果。在教學過程中，通過新舊教材的比較，進而引入學術界對這一問題新的研究成果，可以幫助學生理解教材文本的真實內涵，厘清知識的內在邏輯，接近客觀真實的一戰。

在以往的教學中，我們習慣于認為英德矛盾是第一次世界大戰前的最主要矛盾，相應的，英德對第一次世界大戰的爆發應該負有最主要的責任。但從三個版本教材的比較看，對于這一問題的看法，也在發生著變化：

“課本1”：德國認為它搶占的殖民地最少，要求重新瓜分世界……德國的侵略擴張活動對老牌殖民國家英國的威脅最大，英德之間的沖突日益激烈和突出。英德之間的矛盾成了帝國主義之間的主要矛盾。

“課本2”：英國從它傳統的外交政策出發，力求維持歐洲大陸的均勢，既不愿德國過分強大，也不愿俄國的勢力在巴爾干過分膨脹。隨著殖民地問題上沖突的加劇，英德矛盾開始激化，逐漸成為帝國主義之間的主要矛盾。

“課本3”：英國一貫推行維持歐洲大陸均勢的政策，希望在歐洲大陸出現強國對峙的局面，便于自己插手歐洲事務。它不愿看到德國過分強大，加上在殖民地等問題上沖突的加劇，英德矛盾逐漸激化。

通過比較，我們發現兩個變化，其一是關于英德矛盾的說法：從“主要矛盾”到“開始激化后逐漸成為主要矛盾”，到現行“課本3”只強調“逐漸激化”，不提是主要矛盾；其二是關于英德矛盾的成因：“課本1”認為是兩國爭奪殖民地和瓜分世界；“課本2”和“課本3”均認為是因為英國傳統的大陸均勢政策，而殖民地的爭奪僅僅是加劇了矛盾。

那么，為什么現行教材不強調或不提英德矛盾是“主要矛盾”？因為這意味著英德矛盾可能不是“主要矛盾”，相應的，原來認定英德矛盾是主要矛盾的依據——爭奪世界霸權和殖民地——自然也無法明確定論，而是從更為客觀的歷史事實中找尋引發英德矛盾的起因：德國的強大與擴張對英國傳統政策帶來的沖擊。其實，各界對英德矛盾是最主要矛盾的說法一直存在著較大的爭議，許多學者在研究中都指出：一戰前的英德矛盾遠沒有想象中的清晰，兩國間的爭奪也沒有比其他各國間更突出。劉慧在《國際體系中的隨機性微觀事件》一文中指出：“英德的矛盾主要集中在海軍軍備和殖民地問題，而這些沖突與英法在北非、英俄在除了南亞的整個亞洲大陸的殖民爭奪相比，幾乎可以忽略不計。即使到1914年，還有相當部分的英德政客將對方視為可能性的盟友。”②時殷弘在《論第一次世界大戰的成因》中也指出，一方面英國“難容德國突破傳統歐洲均勢的狹窄框架”，但另一方面，又認為“最使英國猶豫不決的是俄德兩強當中哪個最危險，或者說究竟應當著重遏制俄國在廣大外圍進行的傳統的擴張， 還是應當優先對付德國在歐洲本部凸現的新興權勢？”③學者趙輝杰指出，“這種誰的殖民地最多就是德國最大的敵人的說法是完全站不住腳的”，并進一步分析了英德主要矛盾說的來源：“從外部說來，‘英德矛盾主要說’可能是蘇聯學者對西方學者偏袒英、法政府的‘抗議’；就內部而言，這一論斷則有其深刻的政治歷史背景”，④而這一政治歷史背景主要來自于斯大林的態度。正因如此，英德矛盾是第一次世界大戰最主要矛盾的說法是缺乏事實依據的。

而同時，更多的學者把第一次世界大戰的主要起因指向了法德矛盾，因為一戰前“大國之間的關系一般都是既有相對抗的一面，也有相勾結的一面，唯獨德奧之間的勾結和法德之間的對抗是始終如一的，最穩定的。在這個意義上，法德矛盾應該是最基本的矛盾”。①法德兩國在歷史上結下的民族仇恨以及普法戰爭帶來的種種后果，使得兩國之間的矛盾異常尖銳，不可調和。巴巴拉·W·塔奇曼在《八月炮火》中是這樣描述阿爾薩斯和洛林在法國民眾心中之地位的：“1912年，一位步兵上層尉坦言，他經常將他的連隊分為二三人的秘密偵察隊，帶領他們橫穿茂林，潛伏于山脊，遙望科爾馬（阿爾薩斯的一個小鎮）。他說：‘這種秘密巡邏，讓我們的隊伍歸來后與以前迥然不同，他們常因此心潮起伏，痛哭失聲。’”②可見，在兩國民眾心中早已結下了深刻的民族仇恨。從戰爭的進程看，在戰前，法國制訂了以德國為目標的第十七號作戰計劃，德國早在1905年就開始制訂了主要針對法國的施里芬作戰計劃，在戰爭到來之際，真正意義上的世界大戰也是從法德之間開始的，且一開始雙方就做好了決一死戰的準備。而與法德關系形成鮮明對比的是，在戰爭開始后，英國仍一直處于猶豫之中。

因此，教材在主要矛盾問題上表現出的慎重態度，是應該值得肯定的。在歷史“真相”面前，有時候“不表態”甚至用“可能”，或許更“真實”。這也是我們分析、評判歷史問題應有的態度。在實際的教學過程中，筆者有意識地對上述觀點和史料進行適度引入，啟發了學生的思維，提高了其分析和判斷問題的能力。

世界大戰不能等同于以往一般意義上的大國戰爭，因此我們考察第一次世界大戰，不是去解讀一次大國戰爭，而是一場世界大戰。人類發展進程中大部分時間都是“不太平”的，大規模的沖突或戰爭從來沒有停止過，但為什么到20世紀初才出現世界大戰？這是我們在第一次世界大戰相關內容學習中所無法回避的問題，那么，三個版本教材對這一問題是怎么闡述的？

“課本1”：“幾個帝國主義大國加緊爭奪霸權，重新瓜分世界”“兩大敵對的軍事集團，為了實現自己的野心，瘋狂擴軍備戰，在世界許多地區制造緊張局勢”。

“課本2”沒有進行具體的說明。

“課本3”有如下的相關文本表述：

單元學習建議：“在思考人類社會進入20世紀后為什么會爆發世界大戰的問題時，可以先閱讀有關書籍，從人類社會在19世紀世紀末20世紀初出現哪些變化入手，分析這些變化與世界大戰爆發有什么關系。也可以進一步了解學術界對這個問題有哪些看法，分析這些看法的異同，并提出自己的新見解”。

第1課課前：要了解20世紀初的世界，一個直觀的方法是閱讀歷史地圖（注：教材同時配有一幅世界地圖），從上面這幅地圖中不難看出，那時的世界已經為資本主義列強基本瓜分殆盡。然而，也正是從這時開始，一場最終將波及世界許多國家和地區的浩劫，在歐洲逐漸醞釀成熟，這就是第一次世界大戰。此前，人類社會曾經歷過不同規模的戰爭，但卻沒有發展成為世界規模的大戰。第一次世界大戰在20世紀初爆發，有其歷史的必然性。

探究的主要問題：……為什么到20世紀才會出現世界大戰？

正文內容：人類歷史發展到20世紀出現了世界大戰，是由于20世紀的世界已經基本上形成了一個整體，各國各地區之間的聯系日益加強，形成了“牽一發而動全身”的局面……一場主要資本主義國家間發生的戰爭，會影響到它控制下的小國、殖民地或半殖民地，進而影響到整個世界。20世紀生產力的迅速發展和科技的飛速進步，為世界大戰的爆發和擴大提供了必要的物質和技術基礎，也使戰爭變得更加殘酷。

從上述的比較看，“課本3”的變化可用“巨大”兩個字來描述：首先，對一戰進行世界意義上的定義。很顯然，在“課本1”和“課本2”中，并沒有真正把第一次世界大戰與以往的大國戰爭相區分，而“課本3”則希望能將第一次世界大戰放在世界意義上進行定義。其次，是在史觀的運用上，已經突破了傳統階級斗爭史觀的束縛，開始從更廣闊的全球視野去思考一戰的起源。20世紀初的世界整體化趨勢，被賦予了更豐富的內涵，除了殖民體系的形成，還表現在世界市場體系的形成和工業革命相繼完成。工業革命和科技的進步在各國國內和整個世界帶來的種種巨大變革，大大促進了國際信息交流、人員流動和文化交流，加快了世界整體化的步伐。因此，20世紀初的世界在加強聯系與交流的同時，也使得世界意義上的國際沖突變得更加可能，形成了“牽一發而動全身”的局面，這些都是需要我們在教學中關注的問題。再次，在方法上，教材也為教學指明了路徑，即依托學術界對一戰起源問題的重要研究成果，因此，在關于一戰起源的具體問題上，可以借助史學界的相關研究成果，從不同側面理解推動第一次世界大戰的諸多因素。在教學中，以下兩則材料給學生留下了深刻的印象：

材料1：法國官方原先估計會有5%～12%的海陸逃兵，但事實上，1914年時只有1.5%的人躲避征募。英國人……在戰爭最初的8個星期，志愿從軍者共有75萬人，接下來的8個月又增加了100萬人。德國人如大家所預料的，根本不曾萌生違抗命令的想法。……在奧地利，不只是具有支配性的民族為短暫激昂的愛國情緒所震撼。……甚至在預計會有100萬逃兵的俄國，在總數1500萬的征募者中，只有幾千人抗命。……唯一的原因是因為他們感到這場戰爭……在某種意義上世界將因“我們的”勝利而更好……1914年時，英國人、法國人和德國人都有這種想法，他們便是因此而動員。

——[英]艾瑞克·霍布斯鮑姆

《帝國的年代1875—1914》

材料2：自俾斯麥時代以來的國際關系變化、東方問題、帝國主義、民族主義、社會達爾文主義、少數民族問題、經濟和工業化問題、權力精英等。中時段的原因有：自1902—1904年以來聯盟體系的強化、1905年以來的國際危機、軍備競賽、經濟危機、公眾意見、神話、仇恨、關于偉大戰爭的不可避免性的想象等。短時段的原因和起因是：薩拉熱窩謀殺事件、德國對奧地利許諾的空頭支票、奧地利對塞爾維亞的最后通牒、俄國的軍事動員等。

——孫立新《德國史學家關于

第一次世界大戰戰爭責任問題的爭論》

上述兩則材料中，材料1關注局部，從一戰期間各國民眾的參戰熱情透視與工業革命后民主體制下普通民眾公民和國家意識提升之間的關聯。材料2關注整體，通過三個時段，引導學生對第一次世界大戰的發生原因形成一個全面的認識。

總之，在“第一次世界大戰的爆發”一課的教材解讀和實際教學中，我們發現，許多的知識都是隱含在教材行文的背后，且很容易被淡化甚至忽略。通過新舊教材的比較，從教材行文的變化處入手，依托學術界最新研究動態，有利于我們更加便捷地對這些隱性的知識進行挖掘，領會編寫者的意圖和真實想法，掌握教材知識的真實內涵，進而作出準確的解讀。

【作者簡介】沈玉林，桐鄉市茅盾中學，中學高級教師，桐鄉市歷史教研員，長期從事歷史教學和歷史問題研究。

【責任編輯：李婷軒】