靈魂的追問（5）

“志于道”“游于藝”①中的“道”為形而上之大道，“藝”為形而下之學養(yǎng)。歷史教育的最高境界是在習得歷史中悟道得法。因此，歷史知識的“豐富性”、思維方式的“批判性”和智慧遷移的“知本性”不僅重要，而且是體現(xiàn)“歷史課要有靈魂”的三大特征。

歷史說的是人類故事，人類故事浩如煙海、汗牛充棟，歷史教材是呈現(xiàn)和傳達人類故事的一種載體和形式。要從人類故事中領悟天人之大道，感受驚天地、泣鬼神的歷史壯舉，體驗追前蹤、貽來世的歷史通感，單憑教材的研讀和講解是無法企及的。一年前，受王斯德、王家范教授邀請，我參與華師大版初中歷史教材修訂，兩位先生多次告誡：教材編寫在一定程度上是在精準全面理解課程標準基礎上的一種再創(chuàng)作。其實，歷史教學也是基于課標和教材的一種再創(chuàng)作。那么，如何在再創(chuàng)作中讓歷史課豐富起來呢？在此，舉個課例加以說明。

五年前，我應邀前往上海市著名的延安中學聽課。畢業(yè)于復旦歷史系的吳迪老師所講的甲午戰(zhàn)爭及《馬關條約》，給我留下了深刻的印象和強烈的震撼。

一是吳老師在勾勒本課題時，有一個開闊的“視野”，體現(xiàn)了歷史的“宏觀豐富性”特征。他將這場戰(zhàn)爭置于19世紀末世界的大勢中，將兩國戰(zhàn)前30年間進行的改革在比較中加以考察，從大格局中理解戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因。又從中國近代前期歷史的兩條線索——屈辱與陣痛、抗爭與探索出發(fā)，試圖從多個視角和領域，發(fā)掘這場戰(zhàn)爭是傳統(tǒng)中國和近代中國的分水嶺。在處理本課所涉及的內容時，他非常敏銳地以“甲午之敗，非戰(zhàn)之罪”為題，將本課的靈魂和主旨定位于戰(zhàn)爭之敗的檢討與戰(zhàn)爭之敗的影響。

二是吳老師在思考本課題時，有一個獨特的“傷感”，體現(xiàn)了歷史的“體驗豐富性”特征。如他所說：甲午之戰(zhàn)中的英雄事跡可歌可泣，但這種“可歌”卻以“可泣”為基調。壯懷激烈的民族英雄誓死捍衛(wèi)的恰恰是那個骨子里反近代化、處于中世紀的專制王朝。而專制王朝之下沒有公民，只有臣民，戰(zhàn)爭之中雖然出現(xiàn)了許多民族英雄，卻也有大量不戰(zhàn)而逃的官兵。民族英雄們的大義凜然，氣沖了蒼天渾噩，驚怵了中華大地，也顯示了王朝氣數(shù)將盡；逃兵們造成的后果讓我們扼腕痛心，卻又無可避免地揭示了落后制度、落后文化心理的國家必定無法凝聚民眾力量。

三是吳老師在設計本課題時，有一個清晰的“理路”，體現(xiàn)了歷史的“過程豐富性”特征。先是借助當時英國報刊刊登的致遠號、經遠號血戰(zhàn)圖和電視劇《走向共和》中《馬關條約》簽字片斷引發(fā)學生對歷史的回憶并產生強烈的心動——可歌、可泣、可悲、可嘆；接之通過講授并結合地圖，呈現(xiàn)戰(zhàn)爭的爆發(fā)、經過和結局。豐島戰(zhàn)役倉促應戰(zhàn)——平壤戰(zhàn)役喪師失地——黃海戰(zhàn)役壯懷激烈——遼東戰(zhàn)役望風逃竄——威海戰(zhàn)役坐以待斃；然后順勢轉入從扼腕痛惜的戰(zhàn)爭慘劇到舉國同哭的城下之盟，例述馬關條約的內容與影響。

四是吳老師在分析本課題時，有一個深刻的“洞見”，體現(xiàn)了歷史的“思維豐富性”特征。他以唐德剛《晚清七十年》引文為引子，思考為何這場戰(zhàn)爭“該勝者戰(zhàn)敗”？為何唐德剛認為戰(zhàn)爭結局“匪夷所思”？吳老師借助戰(zhàn)前兩國實力對比的數(shù)據(jù)量化分析和北洋艦隊走向瓶頸的過程，李鴻章戰(zhàn)前面對北洋艦隊老態(tài)初顯危險，力挽頹勢的努力及其失敗，觀察日本乘機壯大海軍的過程（“吉野號”原先是中國訂購的軍艦，卻因修頤和園中途放棄采購，日本舉國捐款買下了該艦，并成為甲午戰(zhàn)爭中日本海戰(zhàn)取勝的利器）。從中流露甲午戰(zhàn)敗的些許原因——制度落后與腐朽、海洋意識的缺失。吳老師又借助參戰(zhàn)日本官兵記錄和回憶，英國官員的回憶中關于清兵臨陣脫逃和戰(zhàn)略要地無血失守，反思背后的社會原因——缺乏公民意識和民族意識。最終認同梁啟超“吾國之大患，由國家視其民為奴隸，積之既久，民之視其奴隸焉。彼奴隸者茍抗顏而干預主人之家事，主人必艴然而怒，非擯斥則譴責耳，故奴隸于主人之事，罕有關心者，非其性然也，勢使然也”的認識。

五是吳老師在升華本課題時，有一個高超的“聯(lián)想”，體現(xiàn)了歷史的“通識豐富性”特征。他先是巧妙地引導學生定格1895年這個民族危亡的關鍵事件，然后拋出了兩個關鍵人物：就在1895年，一位讀書人帶動舉人發(fā)起了公車上書，揭開了維新變法運動的序幕……還是在1895年，一位知識分子毅然與清政府決裂，走上民主革命道路，推動辛亥革命的到來……接著將這場戰(zhàn)爭放在中國近代化之路的大歷史視野下加以審視，突出這場戰(zhàn)爭對催進中國向近代化轉型的重要地位。從而用框架結構簡明扼要地展示它開啟了中國制度近代化和文化心理近代化之路——兩大變化和四大進化：

●危機變化：天朝的危機到民族的危亡

●格局變化：東亞變局和朝貢體系解體

●經濟進化：資本輸入和民族工業(yè)發(fā)展

●政治進化：維新變法和民主共和運動

●思想進化：西方社會政治學說的傳播

●社會進化：社團組織社會生活的變化

“再創(chuàng)作”包括內容的重組，程序的重啟，素材的重構，體系的重建等等。但是大道至簡：那就是在靈魂統(tǒng)攝下，圍繞目標訴求，結合內容特點，在豐實、豐滿、豐厚的歷史場景中，讓學生欣賞歷史的意蘊，體會歷史的深邃，感受歷史的真諦，從而領悟天地之大道。

多年前，我在講述世界古代“區(qū)域探險與文明交融”的時候，詳盡介紹了早期腓尼基人、希臘人、羅馬人，中世紀北歐維京海盜的海上穿梭。數(shù)千年來，大西洋上骷髏旗的影子無處不在。海盜的故事中充滿著歷史的驚險與精彩，而透過這些豐富而充滿情節(jié)的歷史塵煙，我們理解了古代世界高度分散的“點狀文明”是如何被拓展成“片狀文明”的。進而，引導學生從歷史的高處和寬處，在這段充滿血腥與光榮的海事活動中，感知中國古代海上活動的壯舉與酸楚。張騫鑿空西域只在中亞腹地兜了一個圈子！甘英出使大秦最遠到達波斯灣，只能在浩渺的岸邊望洋興嘆！玄奘法師東渡扶桑僅僅是為了傳播佛教真諦，到了日本也就到了終點！鄭和下西洋是世界航海史上的偉大壯舉，但又成了中國航海史上最后的壯舉！中國人總是沒能融入到世界新探險和地理大發(fā)現(xiàn)的潮流中去。或許是封建體制的原因，或許是傳統(tǒng)農本經濟體制的原因，或許是天朝大國自大思想的原因，或許是民族性格中中庸之道的原因。總之，先輩們遠離了那神秘莫測的蔚藍大海，漫長的海岸線沒有成為開拓探索未知世界的揚帆遠航的港灣，但卻成了一道阻隔人們走出天國的天然屏障。

恢宏的歷史畫卷完型于往昔的涓涓細流，深邃的歷史意識生成于豐厚的“城南舊事”。沒有生鮮豐富的歷史之跡，就不可能有沉潛多思歷史之理，更不可能有豁然開朗的歷史之感。

所謂的“批判性”并非一般意義上的否定或顛覆，而是一種學習歷史或理解歷史的思維方式，批判指的是“批注”“判斷”。歷史是一門智慧之學，歷史是逝去的往事，往事不可復制。史識是治史的眼睛，這眼睛告訴我們，不要為表面現(xiàn)象所迷惑，不要被評論家所捉弄，懷疑乃是肯定的浮力。從歷史深處沉思，謎團才能得到釋懷。

舉例說，上海高中歷史教材關于戊戌變法失敗原因的表述是：由于“改革觸犯了以慈禧太后為首的頑固派利益”，最終致使慈禧太后發(fā)動政變，囚禁光緒帝，下令搜捕維新派，導致了變法的失敗。我認為這種分析是不公允、不客觀的。如果說，慈禧太后是一個頑固派首領，那么歷時30多年的洋務新政何以開展？維新變法何以進行103天？兩年零三個月后，清末新政和預備立憲又何以啟動，而且比之百日維新有過之而無不及呢？顯然，在邏輯上是解釋不通的。為此，我在教學中給學生出示一些歷史材料，從材料中深入分析這場變法失敗的多重復雜因素。

●局中人——太后表態(tài)：“變法乃素志。”“茍可致富強者，兒自為之，吾不內制也。”“若師日人之更衣冠，易正朔。則是得罪祖宗，斷不可行。”光緒：“近來朝廷整頓庶務……迭經諭令各將軍督撫切力籌辦……乃各省積習相沿，因循玩懈，雖經嚴旨敦迫，猶復存觀望。”康有為建言：“殺幾個一品大官，法就可以變……只要皇帝駕臨乾清門大功可成。”

●局外人——當時的海關總稅務司赫德評論：“他們把足夠幾年吃的東西不顧他的胃量和消化能力，在三個月內，都填塞給他吃了。”《紐約時報》1900年12月23日刊載道：“改革派……在現(xiàn)實政治斗爭中非常不善于利用人們對既有體制的反對。……人民的內心都憋著一股勁兒，并且人民的情感會被廣泛地喚醒，而只有這種狀況真正出現(xiàn)時，才會對改革產生推波助瀾的作用。”

●后來人——章開沅在《離異與回歸——傳統(tǒng)文化與近代化關系試析》中說：“維新派在變法期間不太注意斗爭策略，動作太快，觸動面太寬，這樣就樹敵過多，使自己更加陷于孤立。……沒有考慮到各項較大改革的社會心理承受能力，以及由于民眾缺乏理解而可能增加的反對。……他們愛國心切，因而急于求成。”

通過對材料的解讀，從維新派——浮躁心態(tài)、急于求成、樹敵過多；從頑固派——積習相沿、因循玩懈、陽奉陰違；從時代性——經濟基礎、傳統(tǒng)慣性、承受心理等多維度分析變法失敗的原因。

至于那拉氏到底是不是頑固不化的改革反對派，則引導同學從世界歷史的大勢和同光年間三次自救性改革的大體系中，從大勢浩蕩，順昌逆亡的歷史趨勢看洋務、維新和立憲開展。進而理解費正清所說：“不料（清統(tǒng)治者）卻發(fā)現(xiàn)他們自己被吸入了無法抗拒的過程。在這個過程中，借用一項西方事物導致他們必須借用另一項。”①于是，就連權傾朝野并被視為頑固派首領的那拉氏，也不得不默許由鎮(zhèn)壓者轉變?yōu)閷嶋H上的推動者和領導者。大勢所趨、大難當頭，導致了晚清三次新政的連鎖反應。至于說，那拉氏為何通過政變鎮(zhèn)壓維新派，則從當時因為變法而引起的朝政動蕩、民眾迷茫、社會不安，以及“帝黨”與“后黨”之爭的角度上加以理解。

歷史的編纂權和話語權往往是勝利者的專利。既然如此，當然就有歷史的失語者或啞語者。對于歷史真相的追蹤和歷史現(xiàn)象的評價，實際上也是一個歷史的過程。遠離當代學術成果，或者對教材現(xiàn)成結論的迷信盲從和人云亦云，非但無助于歷史的學習，而且會讓我們的智商和情商在輕信中走向弱化。單靠固有的那點經驗和教條來應付現(xiàn)時代的歷史教學，無異于堂吉珂德大戰(zhàn)風車。

在歷史教學中，激發(fā)學生的批判性思維的關鍵在于誘發(fā)、點播和提示。其精妙之處在于相機而行、暗示催生、激疑促思和點石成金，其運用之妙全在一個“機”字。

一要有科學的教學思路。正確的教學思路的形成總是以學生的學習實際為基礎的。教師在進行教學設計時，首先要關注的是學生學習的過程中，哪些問題可能會出現(xiàn)障礙，哪些問題可能會產生疑問，哪些問題可能會呈現(xiàn)認識的斷層，哪些問題可能會是思考的興奮點？根據(jù)上述推測與判斷，教師能動建構設計符合學生實際認知邏輯的教學方案，并規(guī)劃教學操作流程。實際上，形成教學思路的過程，也是創(chuàng)設誘導時機的過程。

二要深刻領悟歷史真諦。課堂教學中創(chuàng)設誘導時機是否成功，手段、方法、語言、神態(tài)固然重要。但是最為關鍵的內力還在于老師對歷史本身的感悟和洞察。老師對于歷史問題有了深刻的洞察和領悟，才可能創(chuàng)設出具有“歷史味道”的誘導時機。要防止拉大學生的認知距離造成難以自拔的困頓，又要防止沒有梯度的簡單重復造成湖光掠影的淺見。只有恰到好處地處理好教材，使特定的學習內容成為引發(fā)學生最佳學習動機、興趣、激情的引爆點，誘發(fā)時機才可能出現(xiàn)。

三要在善于誘導中巧妙點睛。誘導時機不是等來的，必要時教師要采取多種技法對學生加以“刺激”，要善于“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。要從洞察教學環(huán)節(jié)、課堂動態(tài)、知識扭結等角度出發(fā)，或大處著眼，或小處著手，洞幽燭微，見微知著。通過“誘”讓學生如入“山重水復疑無路”之境，通過“導”使學生頓生“柳暗花明又一村”之感。

要真正在歷史教學中激發(fā)學生的“批判性”，最基本的前提是“激疑”。激疑是促思的起點，是探索的浮力。激疑的要害是選準著眼點，聚焦要害點，提供突破點。

“知本性”的提法萌生于一個經濟學術語——資本性。馬克思和恩格斯在《資本論》中對“資本”的定義是“可以帶來剩余價值的價值”。同樣，歷史知識的習得應該著眼于學生的終生學習和持續(xù)發(fā)展。教師不僅應教給學生歷史知識，更應教給學生獲取新知識的知識，即“知本性”。讀史傳教的目的不僅僅是追懷先人足跡、觀瞻城南舊事、感受懷古之情。它更應該是在尋覓前路過程中，領悟思想方法、感知探索路徑、提升智慧學養(yǎng)。

不久前，與幾位老師研究《早期西學東漸》一課的設計。教材從耶穌會士東來的背景，傳教士帶來的歐洲科技成果，西學東漸的結果和影響等三個視角加以呈現(xiàn)。大家普遍感到，這節(jié)課難以找到新的突破口。討論中，我提出了幾個貌似常規(guī)的問題并建議大家深入探討：

1.為何篤信天主的教徒會剃度信佛、附庸風雅、進京面圣？

2.早期西學東漸的流產真的是天朝上國文化排異的結果嗎？

為了深入了解這段歷史，大家?guī)е鲜鰡栴}查閱了謝和耐的《中國與基督教》、林仁川的《明末清初中西文化沖突》、董少星的《朝天記——重走利瑪竇之路》和張宗鑫的《明后期中西文化的沖突與融合——以利瑪竇為中心的考察》等書目的相關內容。

后來，當大家再次研討這節(jié)課設計的時候，由于材料的豐實和問題的破解，漸漸開始聚焦這節(jié)課的靈魂和主旨——兩種文明相遇交互的歷史契機與兩種文明相遇錯失的歷史無奈。但是，如何在教學中體現(xiàn)這一核心主旨呢？經過大家集思廣益，最終我們確定了一個基調，“讓利瑪竇鮮活起來”——帶著宗教嬗變的憂患，懷著兼濟天下的虔誠，揣著傳播福音的理想而來；為了基督而不得不屈尊剃度，為了普世而不得不尊孔從儒，為了傳教而不得不屈膝面圣；透過利瑪竇的曲折經歷、內心活動，以及他所帶來的文藝復興運動以來西方先進科技成果，展現(xiàn)那段東西交匯的難得契機；最終透過清初“禮儀之爭”致使“利瑪竇規(guī)矩”破壞，兩種文明相遇錯失的無奈結局，破解早期西學東漸中斷的歷史密碼。

顯然，這樣的設計就讓教材呆板的表述有了雀躍和生鮮之感，使教材中的未盡之意獲得了淋漓盡致的呈現(xiàn)。而在檢討這段兩種文明何以相遇錯失的環(huán)節(jié)中，我們并不是簡單責怪“天朝上國”的愚昧和傲慢。事實上，中國傳統(tǒng)文化并非一向自閉和排異。隋唐的博大胸襟和開放氣度，宋元的兼容并蓄、海納百川，宋明理學在對外來文化拒斥與融合中豐富發(fā)展可見一斑。同樣，如果沒有這種文化的包容，利瑪竇現(xiàn)象不可能在中國延續(xù)一百余年。至于西學東漸中斷的原因，除了那種天朝上國的文化專制、思想牽制、盲目排外，是否還有另外的可能呢？例如文明高地的自戀和核心價值觀遭遇挑戰(zhàn)時的本能“自衛(wèi)心理”。再如，面對教皇的偏執(zhí)和儒士、佛徒、眾生可能被異教同化的那種“憂慮心態(tài)”。人們常常感嘆晚清無力抗拒西方傳教士的文化侵略，也對西方國家用自己的價值觀改造世界的“顏色革命”深惡痛絕，卻不能冷靜理性地“理解古人”，實在是難言公允。

當我們感慨這段“中國傳統(tǒng)文化與傳統(tǒng)政治制度，還能運作的最后一段歲月”①的時候，理解了文化交往是伴隨著沖突與交融的交互認知過程，只有相互尊重，彼此調試才能和合共生。

“知本性”的價值在于知識的再生性、方法的遷移性和情意的傾向性。在習得知識中體驗習得過程，進而領悟習得方法，繼而不斷內化為一種穩(wěn)定的心理特征和思維習慣。“知本性”的核心是讓學生“知史求真”“智慧人生”“怡情立德”，就是以學生持續(xù)變化為念，為學生終身學習和發(fā)展奠定基礎。

需要強調指出的是，當我們每每談及培養(yǎng)學生的自主學習和獨立思考的時候，人們總是有種所謂生本意識的理念，即在歷史課上強調學生的合作生成、獨立探究、彼此互動。我并不否定這套“放之四海而皆準”的模式或者叫范式。但是我相信大道至簡！在課堂教學中，人類歷史的往事主要是通過老師的講述而呈現(xiàn)出來的；歷史課堂上的知識習得也主要是通過學生的聽而實現(xiàn)的。在歷史課堂的特殊時空中，教師的“講授”和學生的“聽講”永遠是“天不變，道亦不變”的常態(tài)。我們無法想象學生能在課堂中合作出個秦始皇統(tǒng)一中國，思考出阿房宮毀滅之謎，互動出個秦二世而亡的復雜因素。關鍵是教師的講授如何設計。決不能簡單地說講授法是無視學生主體的，更不能說講授法是非啟發(fā)的灌輸式。比如，我強調“知本性”的含義之一，就是提倡重視教師向學生“暗示”的思想方法和“傳遞”的思想感情，讓學生在看似無聲的傾聽中心動、情動、思動，在貌似常態(tài)的聽與講中達到教師與學生的心靈溝通；歷史與現(xiàn)實的時空融通；過程與方法的思維互通；情態(tài)與理性的滋養(yǎng)聯(lián)通。惟其如此，學生才能從我們的歷史課上汲取一種促進終身動態(tài)變化的思想智慧，即所謂的學以增智。我一向不敢認同有限課堂上的所謂自主學習方式，或者在沒有知識背景、生活經驗、理論基礎和歷史材料的情況下的那種“熱鬧”場面。

我最質樸的觀念是，歷史老師一定要有歷史知識，有講歷史的技能。其中教師科學嚴謹、充滿智慧、洋溢情感、通達順暢的歷史語言表達是歷史老師專業(yè)化發(fā)展的一種境界和格調。對歷史場景的刻畫能夠收放自如，對歷史情節(jié)的描述能夠簡約明了，對歷史人物的勾勒能夠字字珠璣，對歷史現(xiàn)象的揭示能夠深水潛流，對歷史問題的分析能夠石破天驚，對歷史材料的引入能夠信手拈來，對歷史邏輯的推演能夠絲絲入扣……在心平氣和中雋永透達，在淡泊清雅中噴發(fā)焰火，在款款道來中突發(fā)奇想。相機誘導，誘之有序，導之有度，最關鍵的源頭還在于教師對歷史本身的厚積、沉思、體味和感悟。

【作者簡介】李惠軍，男，歷史特級教師，上海市晉元高級中學歷史教師，“李惠軍歷史工作室”領銜人，主要從事歷史課程、教材、教法，以及教師專業(yè)發(fā)展帶教等領域的研究。

【責任編輯：吳丹】