化學課堂的“精神不良”：現象、成因及思考

童文昭+王后雄

摘要：“課堂精神”是蘊含于課程與教學中的一種隱性的課堂文化。作為一種不健康的課堂現象，課堂“精神不良”不僅影響著課堂教學的有效性，也是構建“健康課堂”的主要障礙之一。結合化學學科特點，列舉了化學課堂中典型的四種“精神不良”現象，并從教師專業標準、化學課程標準、外界評價導向等不同視角分析了化學課堂“精神不良”現象的形成原因及其所帶來的思考。

關鍵詞：課堂精神；精神不良；化學課堂

文章編號：1005–6629（2015）4–0006–05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

和廣義的社會文化系統結構一樣，課堂文化也包括物質、制度、精神等多個結構層次。作為一種隱性的課堂文化，課堂的“精神”是存在的，這點不可否認。課堂是開展教育教學活動的育人場所，如果把教室看作課堂物理空間，那么“完整的課堂精神空間，是一定文化心理氛圍背景下的認知的、情感的和價值觀的結構。在其中，教師和學生進行著認知的、情感的互動和價值觀的碰撞與融合”[1]，而這其中的互動、碰撞、融合，顯然是在課程內容的教學活動中得以實現的。因此，本文對化學課堂的“精神”嘗試從課程和教學兩個范疇分析：從課程范疇看，化學課堂以基于教學的化學課程內容為載體，其精神體現在教學所涉及的化學知識蘊含上，包括科學精神、人文精神、學科精神等等；從教學范疇看，化學課堂以基于課程的化學教學活動為主體，其精神體現在化學知識的教與學上，包括教學的理念、方式、方法等等。

1 化學課堂的“精神不良”現象

自新課程改革實施以來，在課改理念的指導下，化學課堂教學從內容到方式、從教師到學生都發生了巨大的變化。然而，由于教師自身專業素養、外界環境等種種原因，即便在課改十余年的今天，仍有諸多與課改精神相違、與“健康課堂”背離的“精神不良”現象頻現于化學課堂，以下幾種尤為典型：

1.1 偽中心：從“滿堂灌”到“滿堂問”

新課程突出了課堂教學主體的轉變，強調了由“教師中心”向“學生中心”轉變的重要性，抨擊了過去“滿堂灌”等“教師中心”的課堂現象。對這一動態鮮明的課堂模式的轉變，教師們也很容易接受和理解。然而，一些片面、膚淺的理解使得“學生中心”在教學實施中時常被有意或無意地偷換概念。尤其是在公開課時，經常出現“滿堂問”、“滿堂論”等花樣繁多的“精彩表演”。表面上看，課堂充實、互動明顯，可稍加觀察就會發現，這些課堂的中心其實是表演的本身而不是學生，其目的只有一個——教師已經把課堂時間都交給了學生——體現了“學生中心”。顯然這里的“學生中心”被偷換成了“時間中心”，而真正需要成為中心的學生卻被各種強加的“問題”、“討論”牽得團團轉，疲于應付，毫無自己學習和思考的空間。這一形而上的“偽中心”與真正意義的“學生中心”背道而馳。

1.2 假自主：從“填鴨式”到“放羊式”

學生學習方式的轉變是新課程改革的另一大主題，突出了由被動接受式向自主、合作、探究式的轉變。課改前的“填鴨式”課堂作為被批判的典型而廣為人知，于是教師們開始強調少講，甚至不講，更甚于將“講授法”等傳統教學法稱作落伍教學法。于是作為另一極端的典型的“放羊式”課堂應運而生。這類課堂教師常采取“自主-探究”、“問題-解決”等教學模式，以突出自主、合作、探究等教學精神。然而在實際教學中卻未能把握這些教學模式的實質，結果“少講或不講”演變成了“放羊”，導致學生課前不知、課后仍知之甚少。實際上，新課改所倡導的學習方式轉變是為滿足“建構為本”的教學需求。然而，是否建構都能自主？顯然不是，即便是基于自主探究的建構學習也需要教師對學生的自主性、探究性學習過程加以引導和促進（圖1）[2]，與“放羊式”這種重形式輕實質的“偽自主”、“假建構”有本質的區別。

1.3 虛素養：從“夯雙基”到“科普展”

新課程突出了提升科學素養的課程目標，過去所強調的“雙基”則成了科學素養目標下的一部分。然而，由于各類官方課程文件對科學素養的描述泛化、模糊，再加上缺乏關于科學素養評價的標準，使得許多教師對科學素養的理解抽象化。于是出現了各種形形色色的教學落實，常見的一種現象就是把“STS教育”、“科學與人文教育”落實成科普行動，以展示豐富多彩的關于科技、生產、生活的實物、圖片、視頻等素材為主要內容和手段，把一堂化學課上成生動的“科普課”，學生學得快樂，教師也自我感覺挺好。可是，這科普完了，學生科學素養就提高了？未必見得，盡管在缺乏評價標準的當下難以做出評估，但許多老師所聲稱的課改以來學生的“雙基”水平下降，就是一個最好的例證。因為科學素養的提高絕不是以犧牲“雙基”為代價，而是有助于雙基的理解、應用和夯實。

1.4 淡觀念：從“重邏輯”到“碎片化”

“教材編得亂——邏輯性不如老教材、教師教得亂——難度深淺把握不一、學生學得亂——知識碎片無序堆積”，這一課改之初廣大一線教師的“抱怨”在課改近十年的今天并沒有得到全面改善，“三亂”仍頻現于化學課堂。以元素化合物知識部分為例，其不再按周期、族、系這一邏輯線索編排，而是穿插分布于各概念、原理的學習中，加上三個版本教材也各自不一，存在同一知識在不同版本教材中難度不一的現象。以至于有些課堂，尤其是剛從高年級回到低年級的教師的課堂，常出現教學邏輯前后混亂的現象。由于缺少學科邏輯的指引，學生對知識的學習只能是“碎片堆積”，不僅學著累，也容易失去學習的興趣。其實，螺旋式編排也好，知識場景化也罷，基于認知科學的教材編排方式本意是讓學生能更科學地學習，然而知識“碎片化”現象，卻使作為區別于其他學科最根本特征的學科精神不斷弱化。

2 化學課堂“精神不良”的成因分析

從“滿堂問”到“放羊”，我們看到的是教與學的精神不良，從“科普”到“碎片”，我們看到的是學科方面的精神不良。在上述分析中，可以發現，造成這些課堂“精神不良”是由于教師對課程及教學的理解淺表化和對過去教學思維的矯枉過正所造成的，這其中既有教師個體的主觀因素，也有外界環境的客觀因素。

2.1 基于教師專業標準的思考

作為教師實施教育教學行為的基本規范，《教師專業標準》在基本理念的統攝下，從專業理念、專業知識及專業能力等三個方面提出了具體的內容標準和要求，從理念、理論、實踐三個維度共同指導著教學活動的開展（圖2），對中學教學起著引領和導向的作用。從教學導向看，在“學生為本”這一基本理念的總指導下，理念部分從教學觀、學生觀兩個層面闡述了新課程的教學理念和要求；理論部分從教育學、心理學等教育專業知識和學科教學知識方面，闡釋了基于學生認知發展的教學行為要求；實踐部分從教學的設計、實施、評價方面提出了教學實踐能力的具體要求。從教學精神看，教學理念宏觀指導下的教學理論和教學實踐的有機結合決定了課堂的教學精神狀況。如果說教學觀和學生觀影響著課堂的宏觀精神內涵，那么教育知識、學科PCK則直接決定了教學的設計、實施、評價等微觀上的精神內涵。

在前述“假建構”中，理解“建構為本”的關鍵是把握：誰建構？建構什么？如何建構？在“學生自主建構自己的知識框架、體系”的答案中，又什么是自主建構？實際上，根據知識的層級“學生自主建構知識的活動可分為從低到高三個水平，即他控、主動和自主”[3]。以化學觀念建構為例，根據化學知識層級圖（見圖3），學生能完全“自主”的是底層的具體知識，中間層的核心概念需要學生“主動”通過合作、交流、討論對具體知識進行加工和凝練，而頂層的化學觀念則依靠教師的引導，形成對核心概念的深層理解后再升華[4]。在上述自主建構過程的分析中，我們可以發現，教師個人的專業水平決定了對學生自主建構的把握能力，例如，建構意識的產生，有賴于教師的教學觀和學生觀，知識層級的劃分理解有賴于教師的學科教學知識，而具體建構活動則有賴于教師的教學設計、實施、評價的能力。

事實上，不管是“偽中心”，還是“假自主”，其原因都可歸結為對“學生為本”這一基本理念的理解偏差。落實“生本”，關鍵在“本”。何謂“本”？“本”即主體、“本”即依據、“本”即目的。“學生中心”、“建構為本”的教學強調的是從學生的角度去構思教學，所有教學活動的主體、依據、目的都應是基于學生的學習考慮，本質上強調的是“學為中心”。因此，對教師而言，“生本”課堂的精神，重點在于展現“為學而教”，每一活動環節都是為促進學生的學習而設置，都是站在學生角度去思考：這個知識學生是怎樣學習的、怎樣才能學得更好、怎么評判有沒學好……。當教學的重心放在了學生“如何學”、“學得如何”這些問題上時，像“滿堂問”的偽中心、“放羊式”的假自主，這些教學精神不良的現象自然不會出現。

2.2 基于化學課程標準的思考

《教師專業標準》從教師的角度闡釋了課程中的教學理念，而課程標準則從課程內容的角度闡釋了教學中的課程理念，兩者從教學和課程兩個層面共同規范著教師教學行為，同時也相應地規范了課堂的精神空間。《普通高中化學課程標準》的八項基本理念中有五項直接涉及課程的內容，其既是課程內容的選擇依據，也是對課程內容精神內涵的闡釋。作為課堂教學的載體，課程內容的精神內涵反映在課堂中，則是對教學內容的選擇、設計、實施的要求。從表1中可以看出[5]，科學素養為核心的理念，突出了從原理方法到觀念建構，再到科學本質的化學認知過程與方法；突出了以實驗為手段的科學探究中，從活動、能力到意識、創新逐步提高的化學科研過程與方法；突出了化學與科技、環境、社會、人文關系中的情感與價值觀念。與課改前單純注重學科的知識與技能相比，新課程的基本理念突出了學科作為一門科學的蘊含，因而尋求科學與學科之間的平衡成為課堂內容精神健康的關鍵。

“科普展”現象的產生是對“科學素養”認識不清的結果，直接原因則是對三維目標理解的偏差（如，把過程與方法理解成學習的過程與方法），所造成的三維目標人為割裂，使得化學知識與技能的教學變得生硬，體現科學本質的過程與方法變得虛幻，情感態度與價值觀的“人為”痕跡嚴重，難以形成情感上的共鳴。因此產生了不融合或融合不良，走老路講雙基或淺表化的科普展。從表1不難看出，作為新課程主要目標的“科學素養”強調的是三維目標的融合，因為“‘三維目標不是在學科之外強加于學科教學的價值追求而是學科自身內在隱含的價值：認知價值、社會價值、倫理價值”[6]。在三維的融合中，“雙基”不是弱化，而是強化：強調科學本質、科學探究是促進學生理解知識形成的“過程”與知識運用的“方法”；強調化學與人文、社會、科技、環境融合是促進學生在情感、態度與價值觀上對“知識與技能”的認知。

化學課程的任務是“引導學生學會從組成、結構、變化等角度來認識物質及其運動，幫助他們全面地、正確地認識物質世界，形成正確的世界觀”[7]。知識“碎片化”顯然不利于科學地認識物質世界，這一現象表面上反映的是教師缺乏從整個知識體系定位具體知識的能力，其背后的深層原因則是學科邏輯建構意識的缺位。學科邏輯作為一門學科最基本的特征，是具體知識間的關聯線索，蘊含的是學科的基本觀念。因此，課程理念突出了化學觀念建構的重要性。學生在教師的引導下，將處于底層的具體知識“碎片”逐步凝煉成化學核心概念，在核心概念的支撐下進一步建構起化學基本觀念（圖3）。在這一建構的過程中，學生不僅認識了化學的學科邏輯，也構建起了自己的知識體系，從而避免了在缺乏觀念建構意識的教學中，所學的僅是知識“碎片”的現象。

2.3 基于外界評價導向的思考

評課，是對課堂教學情況的一種評價、總結、反思。其結果不僅影響著被評價者的教學認知，有時還會對參與評價的群體產生較強的教學導向。這類導向一般源自某些“權威”個體或群體，如教研員、名師、特級教師、名校教師等等，他們在教學評價上的“話語權”決定了其個人喜好或偏向會成為“弱勢”教師群體學習、效仿的方向。如果說前面關于教學理念與課程理念的原因屬于教師個體的內在因素的話，那么這一原因則屬于教師自身之外的導向性原因，具有群體性、地域性、被動性的特征。

筆者曾聽過某重點中學的一堂校際化學公開課，執教者是一名經驗豐富的中青年教師，竟然一上來就是聽寫、默寫、點評，并且耗時超過整堂課的三分之一。到了評課階段，或許是教師們對各種“新課堂”聽乏味了，一時間都為這種所謂的“原生態”課堂喝彩。筆者并不反對各種教學嘗試，也暫且不管評價者的評價是真心還是客套，但這種面向較大范圍的公開課，對其他教師，尤其是對青年教師顯然具有一定的誤導性。類似的導向性問題還有很多，這反映著教師在提高自身專業素養的同時，也要客觀、辯證地去看待“權威”個體和群體的評價，盡力避免陷入“為評而教”的境地。

3 反思：如何學習“作為一門科學的化學”

綜上所述，可以發現，課堂精神的構建其實質就是尋求兩個層面的精神平衡：教與學的平衡、學科與科學的平衡。前者強調的是建構教學中的“學生為本”，后者強調的是“科學素養”。在科學與學科的平衡中，“作為一門科學的化學”這一簡要表達首先突出的是“科學中的化學”——強調化學的科學性：客觀、懷疑、探索、求實、實證、創新等等，體現了化學的科學精神；其次是“化學中的科學”——強調化學的學科性：“‘見微而知著的認知途徑、‘見著而知微的研究方法”[8]、“實驗為基礎”的研究手段等等，體現了化學的學科精神。而站在學生的角度去思考、認識“作為一門科學的化學”，就需要在“生本”精神的指導下尋找科學及學科精神的結合點，那么從化學史到現代化學，從現象到探究，從化學到社會、生活、科技等等一系列的教學邏輯和教學思維就會顯得是如此的必需而自然。

化學課堂中的精神是“虛”的，但不是“虛無”的，是可以寫實的。這些“虛”隱于化學課堂教學中的精神，反映的是化學科學中的“實”。在“精神健康”的化學課堂里，學生不是在教師的安排下，“高效”地學習化學考點，而是在教師的引導下，科學地建構自己的化學知識體系。在“精神健康”的化學課堂里，學生學習的不是干巴巴的、應試的化學考點，而是有血有肉的、富含精神的化學科學。無論是“滿堂問”“放羊式”，還是“科普展”“碎片化”，這些教學、課程上“精神不良”現象的普遍存在，都提醒著我們需要從根本上反思：學生如何學習“作為一門科學的化學”？如何科學、充分地挖掘化學課程中所蘊含的精神內涵，又如何將其科學、有機地融合于化學教學中？這既是構建“精神健康”的化學課堂的要求，也是促進有效教學的要求。

參考文獻：

[1]劉慶昌.課堂里的精神空間[J].當代教育與文化，2011，（6）：22～28.

[2]孟慶男.基于自主性學習的教學模式[J].課程·教材·教法，2006，（2）：21～25.

[3]李莤.學生自主建構能力生發機制研究[J].教育探索， 2013，（12）：11～15.

[4]畢華林，盧巍.化學基本觀念的內涵及其教學價值[J].中學化學教學參考，2011，（6）：3～6.

[5]中華人民共和國教育部制定.普通高中化學課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003：2.

[6]鐘啟泉.三維目標論[J].教育研究，2011，（9）：62～67.

[7]吳俊明，吳敏.化學課程中的科學觀念教育——關于科學觀念和科學觀念教育的思考之二[J].化學教學，2014，（5）：3～6.

[8]宋心琦.初等化學中的基本概念[J].化學教學，2011，（12）：3～6.