淺談小學數學教學中的負遷移

王學賢

【中圖分類號】G623.5 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）05-0151-01

遷移在學校教育教學中無所不在，我們在平時的教學中比較注重學生學習的正遷移，然而如果我們對學習的負遷移處理不當，就會對學生的學習造成很大的影響。本文作者以3的倍數的特征的教學為例，旨在粗淺闡述在小學數學教學中負遷移產生的原因和應對策略。

一、學習中知識負遷移的成因分析

（一）小學生的認知能力較差

依據皮亞杰的認知發展階段論，小學階段的兒童基本屬于具體運算階段，他們形成概念、發現問題、解決問題都必須與他們熟悉的物體或場景相聯系，還不能進行抽象思維，也就是說小學生的認識能力還比較差，他們不能對知識的遷移進行辨別。比如五年級的學生在學習了2、5倍數的特征之后，常常會利用原有的知識經驗，把3的倍數的特征機械地進行相同方法的處理，只觀察一個數的個位數字，于是他們就會錯誤的認為3的倍數的特征是：一個數，如果它的個位上的數字是3、6、9，那么這個數就是3的倍數。結果是2、5倍數特征的學習對學生學習3的倍數的特征構成了負遷移。究其原因，主要是我們在教學3的倍數的特征的時候還是僅僅依據觀察、發現規律的角度進行教學，這樣就會導致學生把2、5倍數特征的表面的學習經驗遷移到3的倍數的特征上來，也就是說學生對探究一個數的倍數特征的基本概念認識不到位，認知結構不完善，這就使得學生在前面2、5倍數特征思維定式的作用下，產生負遷移現象。

（二）教師課前準備不足

我們教師是一節課的設計者，對教材和學生的認識是否充分，是否對學生的學期做了充分的調查，直接影響教學的效果。如果我們教師沒有對整個單元的教學具有預見性，沒有了解本節課的知識在本單元知識之間的聯系性，就很難避開知識之間的負遷移。比如我們在教學2、5倍數特征的同時還要想著3的倍數的特征這一課時該如何教學，同時盡可能多地預設學生在學習時可能出現的問題，這樣才能把握新舊知識之間的矛盾沖突和銜接點。如果課前準備不足就會造成2、5倍數的特征與3的倍數的特征沒有什么聯系，是相互孤立的知識。所以教學中，我們應遵循學習遷移的教學原則，課前做好充分的準備，處理好教學中的負遷移的現象，促進學生對所學知識的理解與運用。

二、教學中負遷移的應對策略

（一）整體把握教材，轉化負遷移

在教學中我們在把握了學習遷移原則的基礎上，整體把握教材內容，找到造成負遷移的具體因素，如學習材料的特征、教師的指導、學習情境的相似性等等，從而有效地轉化教學中的負遷移。如在教學3的倍數的特征時，我們是在學習了倍數與因數，2、5倍數的特征之后開始學習的，這樣學習3的倍數的特征就會造成學習情境的類似性造成了學生學習的負遷移。這時就需要教師整體把握教材，在教學2、5倍數特征的時候設計與教學3的倍數特征相近的學習方法，不僅僅依靠在規律發現2、5倍數的特征，在100以內的數中驗證特征，而是要從“理”的角度驗證為什么2、5倍數的特征就不用考慮十、百、千……位上的數，讓學生從“理”上明白原因。學生有了這樣的學習經驗，在學習3的倍數的特征時，就不會受到2、5倍數特征的負遷移的影響。相反，這樣的教學帶給學生的恰恰是正遷移，學生會主動探究十位上的數、百位上的數，而不是僅僅只看個位數的數了。只要我們認真研讀教材，整體把握教材，注意把各獨立的教學內容整合起來，找到造成負遷移的主要因素，通過教師的調整，我們總可以把負遷移轉化為正遷移，從而也培養了學生的遷移意識。

（二）重視“理”的分析，消除負遷移

一切新的有意義的學習都是建立在理解的基礎之上的，依據學生的認知特點，教師要重視“理”的分析，起到消除負遷移的作用。比如在探究15為什么是3的倍數時，教師為學生準備了小棒，學生通過擺小棒的操作分12根小棒（10根捆成一捆，零2根），如果每3根分一份，能不能正好分完，怎樣分？先分什么，再分什么？（先分整捆的，再分零散的）先分一捆的10根，3根一份，3個3是9，9是3的倍數，不必考慮，10根里面拿出9根后，還剩1根;再與零散的2根加起來，一共還有3根，這3根正好又可以分一份。所以12根正好分完，說明12是3的倍數，并且十位上剩余1根與個位上的2根正好與“12”中的“1”和“2”相對應，學生從“理”的角度明白3的倍數的特征。

總之，只要我們認真研究教材，理清知識間的聯系與區別，能幫助學生形成比較系統的知識網絡。相反，如果對學習的負遷移處理不當，會導致消極的心理狀態，學習效率或準確率不高，所需時間或練習次數增加，不能有效解決問題等等，這些都需要我們在教學實踐中進一步探索。