以“召喚結構”視閾觀察兒童與文本的對話關系

侯秋云

【摘要】基于“構建對話式探究性閱讀教學模型”課題實驗一年多來的探究，以“召喚結構”視閾觀察兒童與文本的對話關系，我們發現在小語閱讀教學中，作為閱讀主體的兒童的“召喚結構”與作為閱讀客體的文本的“召喚結構”存在著“同構”“異構”“重構”的關系。

【關鍵詞】召喚結構 ? 同構 ? 異構 ?重構

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）05-0047-01

“召喚結構”是德國康斯坦茨派的代表人物沃爾夫岡·伊瑟爾《文本的召喚結構》提出的。伊瑟爾先生認為，作品中包含著許多“空白”“空缺” “不確定領域”，以召喚讀者去填補、去建構。[1]

在小語閱讀教學中，處于生命蓬勃生長的兒童，同樣存在許多有待填補建構的“空白”“空缺”“不確定領域”。

基于“構建對話式探究性閱讀教學模型”課題實驗一年多來的探究，以“召喚結構”視閾觀察兒童與文本的對話關系，我們發現在小語閱讀教學中，作為閱讀主體的兒童的“召喚結構”與作為閱讀客體的文本的“召喚結構”存在著“同構”“異構”“重構”的關系。

一、同構——兒童與文本“共鳴”

在小語課本中，許多文質兼美的文本足以引發兒童與文本對話，把文本納入自我的“期待視野”，從而實現主動建構。

基于“構建對話式探究性閱讀教學模型”課題實驗一年多來的探究，以“召喚結構”視閾觀察兒童與文本的對話關系，我們發現在小語閱讀教學中，作為閱讀主體的兒童的“召喚結構”與作為閱讀客體的文本的“召喚結構”存在著“同構”“異構”“重構”的關系。

與《怒吼吧，黃河》為例，在了解“抗日戰爭進入慘烈的相持階段”這一歷史背景之后，通過多媒體，孩子們被黃河壺口大瀑布的百丈云煙深深震撼。然后我們把視點集中到詩人光未然身上，也就很容易理解他的《黃河大合唱》是贊頌祖國的黃河母親河，也是激勵抗日戰士堅持斗爭驅逐日寇的決心的一首長詩。

回扣原文，與文本的對話，細讀文中描寫光未然朗誦《黃河大合唱》的句段，以讀促思，以思促情。孩子們不禁也想和光未然一起朗誦！當師生一起朗誦《黃河大合唱》第八樂章——《怒吼吧，黃河》，孩子們至真至情，全然進入文本的情境，而文本也全然進入他們的心境。

古人陸九淵研讀經典，直達“六經注我，我注六經”的醇美狀態。在閱讀教學中，我們欣喜地發現，當文本的“空白點”正好與兒童的“召喚點”——正如拼圖的花片凹處與凸處相互吻合時，兒童的期待視野與文本的期待視野剛好融合在一個平衡點上。那么，兒童就會自覺地把文本的圖式結構“繪制”到他們的心理圖示中，從而達到“我入文境，文入我境”的和諧共鳴。

二、異構——兒童與文本“爭鳴”

正如劉勰《文心雕龍·辨騷》闡發的觀點“才高者菀其鴻裁，中巧者獵其艷辭，吟諷者銜其山川，童蒙者拾其香草”[2]一樣，作為閱讀客體文本，因為具有“空白點”與“未確定點”，從而具有審美的多義性和多層面性。作為閱讀主體的兒童，他們在性格、氣質、家庭背景、成長經歷、認知水平等方面是千差萬別的。因而在與文本對話的過程中，他們往往從不同的視角，不同的理解層面去多元化解讀。

譬如學習《秋天的懷念》一課，大部分同學對作者史鐵生描寫菊花的句段甚是欣賞，于是理解菊花的象征意義已是水到渠成。可以當理解文本意蘊時，大部分同學就發表對文本中“母親”的意見了，認為她一味溺愛孩子，不知道愛是相互的，以至于委曲求全積勞成疾。對于文本中的“我”意見更大——狹隘、自私，讓母親拖著病體照顧自己……

此時，教師如果一味從“高大上”的角度譽美，顯然是“不合時宜”的。于是，我允許他們把持自己的觀點，同時引發他們思考：在生活中，如何珍惜與感恩家人對自己的愛？

在一定框架內，允許兒童個性化、多元化解讀，與文本形成“異構”，才是對每個獨特生命體的真正意義上的尊重。

三、重構——由文本引發的“轟鳴”

一切重構其實多源自于失衡——當兒童與文本對話，感受到自己與文本之間的“審美距離”時，此時，教師應該順勢而為，幫助他們拓展閱讀視野，提升閱讀期待品味，從“前結構“中突破，找到新的平衡點。而正是在不斷失衡，不斷平衡的過程中才能不斷創造、重新構建新的意義。

（一）知識重構

學習《自然之道》一課，我讓學生在不看任何相關資料的情況下，“陌生化”進入文本。而后問他們：“最意想不到的是什么？”他們幾乎異口同聲：“好心的人們救了‘偵查龜，怎么反而讓幼龜群遭受了滅頂之災？”從中可以發現文本中所涉及的知識是完全有悖于兒童的“先驗知識”的。此時，正是帶領他們進行知識重構的好時機！

（二）方法重構

在學習《稻草人》一課時，孩子們運用已經掌握的“讓自己進入童話世界，體驗人物的思想感情”的閱讀方法，把自己當作“稻草人”——喜老奶奶之所喜，急老奶奶之所急，悲老奶奶之所悲”，閱讀完全是順暢的。

可是閱讀另一片童話作品《賣火柴的小女孩》，如果依舊“老文老法”，顯然無法把小女孩在幻象中得到的“幸福”與殘酷的現實進行對比，也就無法深刻體會童話蘊含的主題。在老師的幫助下，他們確立了“列表格對比”閱讀法。小女孩生活的社會黑暗也就昭然若揭了。

可見，當閱讀受阻時，有時可以從閱讀方法、思想方法上進行“重構”。

（三）情感、態度、價值觀重構

著名的語文教育家劉國正先生認為，閱讀的根本價值在于發展。對于成長期的兒童，通過閱讀，不僅使他們在知識、能力方面獲得提高，在情感、態度與價值觀的提高也是一個重要的目標維度。

在與文本的對話過程中，經常會出現與他們的“前見”“前理解”不同格調的思想。此時，引導他們開動思想的機器，正確地思考、選擇與重構，對于他們的人格完善尤為重要。例如《精彩極了，糟糕透了》一課，首先要體會文本的價值觀，重新思考他們只喜歡媽媽的“精彩極了”的夸贊，不喜歡爸爸的“糟糕透了”的批評這一“前見”的狹隘性，而后聯系生活實際，體會：精彩極了，是慈祥的愛：糟糕透了，是嚴厲的的愛。生活的小船需要這兩種力量的平衡，才能穩步向前進。

本文謹以“召喚結構”視閾觀察兒童與文本的對話關系。在“構建對話式探究性閱讀教學模型”課題實踐中，我們發現，其他的幾組對話也同樣遵循“同構”“異構”“重構”的關系，這里就不一一贅述。

參考文獻：

[1]《淺議文本的召喚結構對中學語文教學的啟示》杜向紅 - 《甘肅科技縱橫》- 2005

[2]《論漢大賦的“文言”特征》周遠斌 - 《臨沂師范學院學報》- 2007