由教師遭遇課堂尷尬引發的思考

朱漢強

【關鍵詞】精心預設 善待生成

課堂尷尬 思考

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）05A-

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在數學課堂教學中，一些教師經常會遭遇課堂尷尬的現象，這些尷尬的現象產生的原因各不相同，有的是因為學生對所學知識不感興趣，使教學變成了教師的一廂情愿;有的是因為學生在課堂中出現了個性化的思考或見解，教師一時無法給予其適當的評價，而使生成性資源白白地流失;有的是因為學生看似掌握了知識，其實僅僅是學會模仿運用而已……其原因是教師在課前沒能充分研究學情，沒能精心預設教學內容，沒能妥善處理生成內容，導致教學時出現尷尬的現象。教師只有在課前深入研究學情并精心預設，課中妥善應對生成，才能化尷尬于無形，造就充滿智慧的數學課堂。

現象一：教學是教師的一廂情愿

一位教師在教學蘇教版六年級數學上冊《認識百分數》一課時，首先出示例題：學校籃球隊組織投籃練習。王老師對其中3名隊員的投籃情況進行了統計分析。李星明投籃25次，投中16次;張小華投籃20次，投中13次;吳力軍投籃30次，投中18次。這次投籃練習中，誰的命中率高一些？

學生思考片刻后便各抒已見。

生1：我覺得吳力軍投中的比率高一些，因為他是三人中投中次數最多的，投中了18次。

生2：吳力軍投中的次數多，是因為他投籃的次數多，要比誰投籃的命中率高，就要看投同樣多的個數，誰投中的次數多。

生3：因為李星明投中次數占投籃次數的■，吳力軍投中次數占投籃次數的■，張小華投中次數占投籃次數的■，所以，要比誰的命中率高，只要比一比這三個分數哪個大就可以了。

師：你會比嗎？

（生動手操作，有的學生將這三個分數通分成了分母是300的同分母分數，有的是兩兩通分后，再比較出大小，有的是化成小數后再比較大小……）

（時間在不同方法的比較中流逝，但就是沒有出現教師所需要的將分母通分成100的同分母分數相比較）

師（不得已）：誰能將這些分數化成分母是100的分數再比較？

學生嘗試將這些分數化成分母是100的分數相比較。

師：為了便于統計和比較，我們通常把這些分數用分母是100的分數來表示。像這些表示一個數是另一個數的百分之幾的數，叫做百分數，百分數又叫做百分比或百分率。

齊讀什么是百分數，進入下一環節內容的教學。

……

從這一教學過程中，我們不難看出學生其實對教師這樣的設計并不感興趣，他們甚至不知道教師究竟要他們做什么，也就不會順著教師預設的流程走。因此，教師不得不及時叫停學生各種不同的比較方法，強行將學生引入到預設的教學環節中，教學變成了教師一廂情愿的事情，挫傷了學生學習的積極性。

反思：把握起點——讓數學教學走向有效

把握教學起點是教師進行有效教學的必備條件之一。因此，教師在進行教學之前，不僅要研究教材內容的邏輯起點，還要研究學生在學習該內容時的現實起點。知識現實是重要的起點，生活現實也是起點。從案例一中我們不難看出教師是按照教材的編寫意圖來組織施教的，教學的起點是知識，教學的終點仍然是知識。在教學《認識百分數》前，學生已經知道了什么？學生通過報紙、電視、網絡等已經接觸到了許多百分數的例子，日常生活中也隨處可見，他們對百分數的意義已經有了初步的了解和感性的認識。但教師在教學時忽視學生真正的學習起點，仍按照自己的固有經驗和對學生原有知識的猜測進行教學，使原本可以生動的數學學習陷入了被動接受知識的過程，結果不僅不能使學生產生學習的興趣，還會讓學生對所學的內容產生抵觸情緒，使課堂教學變得尷尬。案例一中教師如果把學生已有的關于百分數的生活經驗作為教學的起點，從一開始就讓學生說說生活中百分數的例子，以及對這些百分數的理解，在此基礎上，再引導學生探究百分數的意義，學生的學習會變得更主動、理解百分數的意義也會更加深刻，數學課堂教學也會因此而變得更有效。

現象二：未曾預設的精彩被扼殺

一位教師在教學完蘇教版六年級數學上冊《解決問題的策略——假設》時，設計了這樣一道題：雞和兔一共有8只，數一數腿有22條。你知道雞和兔各有多少只嗎？

學生們通過思考，很快想出了解決問題的方法。

生1：假設都是雞，則腿有8×2=16（條），22-16=6（條），因為每只兔比雞多2條腿，所以兔有6÷2=3（只），雞有8-3=5（只）。

生2：我是這樣做的，假設都是兔，則腿有8×4=32（條），32-22=10（條），因為每只雞當作兔就多了2條腿，所以雞有10÷2=5（只），兔有8-5=3（只）。

教師給予肯定，并準備進行下一環節的教學內容。

一名學生（生3）遲疑了片刻，緩緩地舉起了手，小聲地說：老師，我是這樣做的，22÷2=11（只），兔子是11-8=3（只），雞是8-3=5（只）。

師：同學們，你們說他這樣列式對嗎？

生4：老師，我覺得他這樣做沒理由，這是在湊答案。

師：生3請坐下，請想好了再說。

……

這一環節中，生3的回答是教師所沒有預設到的，教師一時不能給予其合適的評價，為了急于完成下一環節的教學任務，就沒有讓生3說說為什么這樣列式的理由，展示當時的思考過程，反而強行扼殺了學生的創新思維，學生的學習自尊心受到了極大的傷害。

反思：關注經驗——讓數學教學走向深刻

學生是一個個有著不同的生活經歷和學習體驗的個體，他們總是帶著原有的知識進行新知的學習。在學習過程中，他們不只是模仿和接受成人的解決問題的思維方式，他們還會用自己已掌握的數學知識來分析和思考問題，因而在課堂中常常會產生一些奇思妙想或者創新的見解。教師只有關注學生已有的知識經驗，及時捕捉和利用生成性資源，才能讓數學教學變得更真實，展現智慧的火花。案例二中學生想出了用22÷2=11（只），兔子是11-8=3（只），雞是8-3=5（只）的方法，這是教師課前沒有預設到的，因而教師將問題拋給了學生。部分學生由于沒有相關的經驗，便認為這樣做是在湊答案，而教師的“生3請坐下，請想好了再說”就是對這個問題的回避，甚至是否定，這種做法極大傷害了學生的學習熱情。筆者課后向生3了解這樣列式的理由，他說：“我們可以假設兔子有2個頭，這樣，雞有2只腳1個頭，兔子就變成了2個頭，4只腳，也就是說每2只腳對應有1個頭。所以，用總腳數22÷2=11（個），就可以求出假設后一共的頭數，而實際的總頭數只有8個，為什么會多出11-8=3（個）頭呢？因為每只兔子多算了一個頭，所以多出了幾個頭，就有幾只兔。”聽完生3的回答，筆者情不自禁地鼓掌叫好，多有思想的一種解決問題的方法啊！可是執教者為了順利地執行預設的教案，對生3的這種創新解法給予了“善意”的撲滅，使生3失去了獲得成功的機會，不能體驗到數學學習的樂趣。反之，如果教師能很好地把握和利用好這一生成性資源，就會讓數學教學走向深刻，產生更多的奇思妙想來。

現象三：模仿替代了真正的理解

一位教師在教學《除法的性質》時，先出示如下幾組算式：①848÷4÷2=□，848÷8=□.②900÷2÷3=□，900÷6=□.③909÷3÷3=□，909÷9=□.在學生充分練習的基礎上，教師讓學生仔細觀察，并提問從這幾組算式中你有什么發現？

生1：我發現了這幾組算式的結果相同。

生2：我還發現了第一個算式中兩個除數相乘的積正好是第二個算式的除數。

生3：一個數除以某兩個數，與這個數除以這兩個數的積，它們的商相等。

生4：一個數連續除以兩個數等于這個數除以這兩個數的積。

師：很好！這就是我們今天要學習的“除法的性質”。誰也能像老師一樣寫出幾組算式？

學生舉例正確，師準備執行下一環節的教學內容。

生5：老師，我覺得剛才的發現有問題，大家請看我寫的一組算式：30÷2÷2=□，30÷4=□.第一道算式按照運算順序，算得的結果是7余1，而第二道算式算得的結果是7余2，兩道算式的結果不相等，所以我認為這個規律有問題。

師：誰來回答他提出的問題？

生沉默。

師：這個問題我們留到下一課來解決。

……

從這一案例中，我們不難看出生5對于商不變的性質其實并沒有真正地理解，他僅僅是在模仿教師的行為，例舉出了類似的例子，當計算后發現余數不一樣時，就開始懷疑規律的正確性。像這樣虛假掌握知識的現象在教學中會經常會遇到，因此教師要引導學生將學習從感性認識走向理性思考。

反思：去偽存真——讓數學教學走向理性

在數學課堂教學中，由于學生認知水平的不同，有些學生在學習新知識時已經進行了認知內化，真正地掌握了知識，而有些學生由于學習能力的差異或者學習習慣的原因，對所學的知識并沒有真正地掌握，而是處于模仿運用中。教學時，教師要去偽存真，讓數學教學從淺表走向深入，從模仿走向理性。案例三中學生通過一系列具體的實例，歸納得出了：“一個數連續除以兩個數等于這個數除以這兩個數的積”這一結論，而這也正是教師所預設的，因而教師便準備進行下一環節內容的教學。這時一個學生突然提出30÷2÷2與30÷4結果不相等，這出乎教師的意料，教師不得已將問題拋給學生，讓學生來解答。在學生無法解答時，教師選擇了回避，導致學生的學習浮于表面，對新的知識理解得不深刻。教師如果圍繞這一問題與學生共同研究，就不難發現：30÷4的商是7，余數是2，30÷2÷2按照運算順序計算后即轉化成了15÷2，所以商是7，余數是1，這里商沒有發生變化，但余數發生了變化，余數縮小了2倍，所以結果看似不再相等。此時教師如果適時地引導學生運用計算器進行計算，學生通過計算很快便會發現這兩道題的結果其實仍然是相等的，它們的商都是7.5。這樣學生就不會懷疑剛才探究出的結論的正確性，從而對除法的性質這一知識從模仿練習轉變為真正地理解運用，對所學知識也有了更深層次的理解。

總之，學生的內心是豐富而多彩的，學生的思維是奇特而創新的，教師只有課前充分了解學情、精心預設，課中靈活應對學生的生成，才能彰顯課堂教學的智慧，化尷尬于無形。

（責編 林 劍）