例談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)過程化策略

王建永

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 教學(xué)活動(dòng)

過程化 策略

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2015）05A-

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新課標(biāo)明確指出，要留給學(xué)生充分的時(shí)間和空間，讓學(xué)生經(jīng)歷觀察、猜測、推理、驗(yàn)證等活動(dòng)過程，建構(gòu)數(shù)學(xué)概念。小學(xué)生的抽象思維還處于發(fā)展階段，需要豐富的感性積累，而實(shí)施數(shù)學(xué)活動(dòng)的過程化教學(xué)，能夠幫助學(xué)生加深體驗(yàn)，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)概念的自主建構(gòu)能力。筆者現(xiàn)根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)踐，從數(shù)學(xué)活動(dòng)的過程化這一策略中，談?wù)勛约旱捏w會(huì)和思考。

一、找準(zhǔn)起點(diǎn)，經(jīng)歷猜想—感知—應(yīng)用過程，建構(gòu)數(shù)學(xué)概念

數(shù)學(xué)是一門邏輯嚴(yán)密的學(xué)科，知識(shí)的前后聯(lián)系非常緊密，小學(xué)生很容易發(fā)生遺忘的情形。根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)習(xí)者的新知是建構(gòu)在原有經(jīng)驗(yàn)和已有認(rèn)知基礎(chǔ)上的。因此，教師要找準(zhǔn)學(xué)生的思維起點(diǎn)，激活學(xué)生的已有認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生經(jīng)歷猜想—感知—應(yīng)用的活動(dòng)過程，溝通知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，幫助學(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)概念。

如在教學(xué)蘇教版三年級(jí)數(shù)學(xué)下冊《面積單位》時(shí)，學(xué)生已經(jīng)具備使用長度單位的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)合理使用長度單位的必要性、科學(xué)性也有了一定了解。教學(xué)時(shí)，筆者出示一個(gè)長方形和一個(gè)正方形，讓學(xué)生比較面積的大小，并思考：以前學(xué)過的長度單位有哪些？猜一猜面積單位有哪些？學(xué)生提出用平方厘米、平方分米、平方米。筆者根據(jù)學(xué)生的猜想引出平方厘米，讓學(xué)生畫出一個(gè)邊長為1厘米的正方形，初步感知1平方米厘米圖形的大小，然后讓學(xué)生閉眼摸一摸，想象并默記這一大小，并找出身邊1平方厘米大小的面。在學(xué)生有了充分感知后，筆者回到原來的問題，讓學(xué)生用1平方厘米來進(jìn)行面積比較，并借助1平方厘米的正方形擺出筆者規(guī)定的圖形面積，辨認(rèn)是否能夠滿足要求。整個(gè)教學(xué)過程以學(xué)生的已有知識(shí)為起點(diǎn)，既溝通了知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，又讓學(xué)生對(duì)平方厘米這個(gè)概念經(jīng)歷了模糊、辨析到明白的過程，有效建構(gòu)了這一面積單位的數(shù)學(xué)概念。

二、緊扣本質(zhì)，經(jīng)歷體驗(yàn)—比較—理解過程，提升思維品質(zhì)

數(shù)學(xué)是一門極具邏輯性和抽象性的學(xué)科，需要教師抓住知識(shí)本質(zhì)，讓學(xué)生經(jīng)歷體驗(yàn)—比較—理解的過程，既能提升思維品質(zhì)，又能深入理解數(shù)學(xué)知識(shí)。如在教學(xué)蘇教版二年級(jí)數(shù)學(xué)下冊《認(rèn)識(shí)時(shí)分》時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了多樣的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生跳繩、畫笑臉、做口算題等，加深學(xué)生對(duì)1分鐘的體驗(yàn)。緊接著讓學(xué)生比較：同樣都是1分鐘跳繩，為什么多的能跳70個(gè)，少的卻只能跳5個(gè)？難道1分鐘的長短不同嗎？經(jīng)過精心比較，學(xué)生認(rèn)識(shí)到1分鐘既具有客觀性又具有主觀性，對(duì)每個(gè)人來說，長度是一樣的，但使用率卻因?yàn)槿说闹饔^能動(dòng)性不同而呈現(xiàn)不同。為了進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)時(shí)間這一客觀特性的理解，筆者又組織了1分鐘數(shù)脈搏、數(shù)滴漏的活動(dòng)，讓學(xué)生直觀體驗(yàn)到了時(shí)間所具有的不可更改性。另外，筆者引導(dǎo)學(xué)生將兩次體驗(yàn)進(jìn)行比較，在體驗(yàn)—比較—理解的數(shù)學(xué)活動(dòng)中，加深了學(xué)生對(duì)時(shí)間這一本質(zhì)的理解，提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。

三、強(qiáng)化內(nèi)涵，經(jīng)歷操作—分析—概括過程，深化數(shù)學(xué)思維

數(shù)學(xué)知識(shí)的有效建構(gòu)，需要通過有效的操作活動(dòng)激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的數(shù)學(xué)思維，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)內(nèi)涵的理解。教學(xué)時(shí)，教師要深入數(shù)學(xué)知識(shí)，有目的地組織有效的操作活動(dòng)，讓學(xué)生經(jīng)歷操作—分析—概括的數(shù)學(xué)過程，深化學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

如在教學(xué)蘇教版四年級(jí)數(shù)學(xué)上冊《角的度量》時(shí)，筆者先讓學(xué)生度量一個(gè)30°的角，學(xué)生提出使用量角器來測量，筆者組織學(xué)生展開操作活動(dòng)。操作后筆者讓學(xué)生展示自己的結(jié)果并討論。交流中，有一部分學(xué)生的結(jié)果為120°、119°、117°、59°、56°、61°、62°。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的誤差？是量角器的問題還是使用方法不對(duì)？筆者將學(xué)生分為兩個(gè)小組展開分析，一方面播放用量角器測量角度的視頻，演示正確的測量方法;另一方面讓學(xué)生對(duì)比分析，從中發(fā)現(xiàn)問題所在。經(jīng)過分析學(xué)生找到了原因：像120°、119°、117°這樣的錯(cuò)誤，是因?yàn)樵谧x數(shù)時(shí)讀反了，讀成了補(bǔ)角的度數(shù);而59°、56°、61°、62°的錯(cuò)誤，是因?yàn)閿[放量角器時(shí)放錯(cuò)位置而造成的誤差。如何才能規(guī)避這些問題呢？經(jīng)過分析討論后，學(xué)生概括出正確讀數(shù)、減少誤差的方法——讀數(shù)時(shí)要注意與角一邊重合的“0”刻度線是內(nèi)圈的還是外圈的，讀數(shù)就讀相應(yīng)的那圈刻度;減少誤差就要使量角器的中心和角的頂點(diǎn)重合;0的刻度線要和角的另一條邊重合。這樣的教學(xué)，學(xué)生從操作前的問題到操作后的反思概括，既有動(dòng)態(tài)的操作又有靜態(tài)的思考，促使學(xué)生在操作中理解度量的準(zhǔn)確性和角的特性，深化了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

總之，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)改造的過程，教師只有從學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，帶領(lǐng)學(xué)生從多種教學(xué)活動(dòng)中經(jīng)歷感知、理解、抽象等數(shù)學(xué)過程，從直觀的教學(xué)過程中獲得深刻的體驗(yàn)，并在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上提升思維品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力不斷增長。

（責(zé)編 林 劍）